Bezpłatny fragment - EDUKACJA NOWEJ ERY

Wszelkie prawa zastrzeżone. Żaden fragment niniejszej książki nie może być reprodukowany w jakiejkolwiek formie bez pisemnej zgody Autorki. Książka chroniona prawem autorskim i własności intelektualnej.

Informacje zawarte w tej książce reprezentują profesjonalne opinie Autorki, która dedykowała tej pracy ponad 50 lat swojego życia.

Książka jest zapisem wieloletnich poszukiwań Autorki „modelu edukacji dla przyszłości, aby po latach nie trzeba było terapii”, zarówno na polu nauki, ale i praktyki, dla zrozumienia funkcjonowania organizmu człowieka i stworzenia edukacji wspierającej rozwój każdego dziecka, prowadząc do wewnętrznej harmonii i zrealizowania siebie w świecie.

Dzieło musi mówić.

Ks. Prof. Włodzimierz Sedlak

Największe odkrycie

o ciężarze właściwym platyny,

to znaleźć siebie.

Wł. Sedlak

Przedmowa

Edukacja Człowieka Nowej Ery dla zdrowia własnego i Ziemi, to podsumowanie oraz synteza dociekań 25 lat poszukiwania przeze mnie modelu edukacji dla przyszłości, aby po latach nie trzeba było terapii. To znajdowanie spójności moich dramatycznych doświadczeń dzieciństwa, z tym, ku czemu kierowało mnie życie. Wspomniane doświadczenia zaistniały na początku mojego życia (gdy miałam dwa lata), żyjąc w systemie totalitarnym, niszczącym jednostkę, ale i rodzinę za poglądy na świat i społeczeństwo, które przestały pasować ustrojowi w tamtych czasach. Kiedyś nazywało się to patriotyzmem, pracą dla dobra kraju i społeczeństwa, a potem to piętnowano, a osobę torturowano, niszcząc jej godność. Od lat już wiem, że przekłada się to na poziomie świadomym i nieświadomym na zdrowie jego rodziny, a przede wszystkim małych dzieci na lata ich życia i choroby, nie poddające się klasycznemu leczeniu.

Te traumatyczne doświadczenia ukierunkowały mnie na rodzaj studiów i „drogę nauki” — poszukiwania odpowiedzi na pytania — dlaczego choruję? (czemu choruje człowiek?) i jak powrócić do zdrowia/dobrostanu — czy jest to możliwe, jeśli medycyna ciała jest nieskuteczna? Na przestrzeni lat pojawiały się kolejne pytania: Jak zrozumieć znaczenie własnych doświadczeń dla całokształtu i sformułować sens życia, spójny z jego całością — drogą, którą przeszłam: skąd przychodzę? kim jestem z tego powodu? dokąd zmierzam? — co we mnie to wszystko zbudowało, aby zastosować to dla rozwiązań dla przyszłości świata — już TERAZ?

Minęło kilkanaście lat i moje pierwsze pytanie o przyczyny dało mi odpowiedzi dotyczące skutków. Jednak nie odczułam w pełni satysfakcji i wkomponowałam to, do czego doszłam (holarchiczny porządek), w postawiony sobie „problem”: jak ma wyglądać edukacja dla przyszłości, która by nie generowała terapii? I to był cel, któremu dedykowałam lata życia i publikacji oraz odkrywania praktycznych zastosowań programów, które stwarzałam. Owocem tych syntez jest obecna książka.

W momencie, gdy piszę tę przedmowę, książka się dopiero wynurza, choć wszystkie jej składowe są już dawniej opisane w szczegółach w innych miejscach. Powstał też spis treści, który zaprezentuję na kolejnych kartkach. Obecnym moim zadaniem jest podsumowanie, stworzenie syntezy zarówno doświadczeń z życia, jak i treści, które zamieściłam w innych publikacjach, stworzenie modelowego rozwiązania tego, czego nauczyłam się w trakcie tworzenia modelu, ale i jego praktykowania. Uświadamiałam sobie bowiem przez te wszystkie lata zarówno problemy jednostki, rodziny, całej zbiorowości, jak i świata, wychodząc naprzeciw nim, tworząc rozwiązania do tych problemów, dopasowane niczym ręka i rękawiczka.

Edukacja Człowieka Nowej Ery — dla lepszej przyszłości dla świata — to z jednej strony ogląd sytuacyjny skąd przyszliśmy (przeszłość edukacji i jej skutki indywidualne oraz społeczne) i gdzie jesteśmy, a także co możemy zrobić dla zmiany; a z drugiej — tworzenie konkretnych rozwiązań, wychodzących naprzeciw nękających ludzi problemów i to zarówno osobistych jak i społecznych, a nawet globalnych.

Edukacja dla przyszłości obrazuje po pierwsze to, co postulował kiedyś ks. prof. Wł. Sedlak — edukację o sobie, a co tak naprawdę pochodzi już ze starożytności. Jego wiele zdań przemówiło do mnie, szczególnie, gdy zajęłam się tworzeniem modelu edukacji dla przyszłości. Dlatego też mottem każdego rozdziału uczyniłam jego wersy, aby mówiły do wszystkich, którym bliska jest przyszłość swoja i świata.

W obecnej rzeczywistości edukacja o sobie staje się imperatywem kategorycznym. Ponadto powraca ona do etymologicznego znaczenia łacińskiego słowa „educere”, które „znaczy” wydobywanie z wnętrza tego, co ukryte w środku (educere — wyprowadzić, wydobyć, podnosić). A użyte pojęcie „znaczy” — pokazuje, gdzie ukryty jest problem i skąd wyruszyć do jego uzdrowienia.

Ze względu na to, że żyjemy obecnie w czasach zagrażających nie tylko zdrowiu człowieka, ale życiu całej planety, edukacja dla przyszłości ma stać się edukacją nowej jakości człowieka. Już w Biblii czytamy o nowym człowieku. A przede wszystkim tego rodzaju edukacja ma tworzyć Nowy Świat — świat bez przemocy, gdzie ludzie szanują środowisko, drugiego człowieka, tworzą wspólnotę, w której swoje dary i talenty użyją dla dobra innych, dla ratowania siebie i świata przed zagładą czynioną ręką ludzką. Oni zdają sobie bowiem sprawę, a więc są świadomi, że muszą to robić nie tylko dla ratowania siebie (przeżycia), ale dla życia kolejnych pokoleń.

Wiele lat temu Edgar Mitchell, amerykański kosmonauta statku kosmicznego Apollo 14, po powrocie ze swej podróży tak napisał:

…Jedynie, gdy człowiek zobaczy fundamentalną jedność z procesami natury i funkcjonowania Kosmosu — stare drogi myślenia i zachowania znikną. Jedynie, gdy człowiek ruszy ze swego egocentrycznego obrazu siebie do nowego obrazu uniwersalnego człowieka, wieczne problemy, które nękają nas, będą możliwe do rozwiązania. Ludzkość musi wznieść się od człowieka do rodzaju ludzkiego, od osobowego do transpersonalnego, od świadomości do kosmicznej świadomości. Liczne problemy ludzkości rozwiąże się jednym problemem: jak zmienić świadomość, jak podwyższyć świadomość na wyższy poziom, który odnowi jedność człowieka, Planety i Kosmosu.

Edgar Mitchell, „Psychic Exploration”

Profesor medycyny Julian Aleksandrowicz, poruszony słowami E. Mitchella, pod koniec lat 80-tych XX w. napisał:

[…] Duchowy aspekt doświadczeń ludzkich zjednoczy się nie tylko w medycynie jutra, ale także w zintegrowanych naukach technicznych, biologicznych i humanistycznych oraz ścisłych…

Cały świat żyje w kryzysie od wielu już lat. Dotyczy to nie tylko gospodarki i licznych dziedzin życia, w tym służby zdrowia i edukacji, a przede wszystkim kryzysu moralnego. O tym pisali już lata temu tacy pedagodzy jak J. Gnitecki, W. Pasterniak, A. Szyszko-Bohusz, T. Frąckowiak, K. Denek, B. Śliwerski i wielu innych. Na te istniejące już kryzysy nałożyła się sytuacja polityczna w wielu krajach (niepokoje społeczne na różnym tle, wojny, exodus ludzi uciekających przed wojną). Kolejną warstwą są zagrożenia klimatyczne, co grozi brakiem wody pitnej, podwyższeniem temperatury w wielu krajach, które stawać się mogą pustyniami bez wody i żywności, jak też zalanie innych przestrzeni świata, na skutek wystąpienia wód oceanów, zmiatając je z powierzchni lądu. W międzyczasie narasta stan ogólnoświatowej pandemii, spowodowanej wirusem COVID-19.

Wiele już lat wcześniej występowały innego rodzaju epidemie, dotyczące pomoru bydła (świń), ptaków (ptasia grypa), czy wreszcie chorób owiec. Zabijano więc całe stada na pastwiskach. Człowiek zmieniał koryta rzek, ingerując w przyrodę, stosował na nadmierną skalę (i nadal to robi) pestycydy i herbicydy, zatruwając powietrze, rzeki i glebę, przyczyniając się do wielu anomalii w biocenozie, w tym flory i fauny. Mamy więc ginięcie pewnych gatunków zwierząt i ryb, a także owadów (w tym pszczół), a namnażanie innych (wilki, dziki).

Podobne anomalie wystąpiły też w mikrobiomie człowieka na skutek chemizacji środowiska i żywności, jak i stosowania leków chemicznych i antybiotyków. Doprowadziło to do dysbiozy u jednych osobników, a u innych do nadmiernego przerostu bakterii jelita cienkiego (SIBO), także jednego rodzaju gatunku, naruszając równowagę całości.

Jak wieszczą coraz liczniejsi naukowcy z różnych dziedzin, ale i zatroskani o losy świata, w tym ci, tworzący na bieżąco Raport o STANIE ŚWIATA, przed populacją ludzką stanęła wręcz najgorsza groźba — wyginięcia gatunku (ta ostatnia za Jamesem Lovelockiem), spowodowana:

— nieustanną mutacją wirusów, w tym obecnie istniejącego COVID-19;

— uaktywnieniem innych wirusów i bakterii, co grozi różnego rodzaju chorobami (w tym ludzi, zwierząt i fauny), na które nie ma leków;

— migracją ludności z krajów zagrożonych niepokojami społecznymi, ale i zmianami klimatycznymi do innych krajów, bardziej „bezpiecznych”;

— niepokojami społecznymi, wykluczaniem i piętnowaniem, przemocą wobec „obcych”, niosących inną kulturę i religię;

— wojnami na tle religijnym i zmianami proporcji wiodących religii względem występujących w mniejszości;

— narastaniem nastrojów nacjonalistycznych oraz ujawnianiem się skrajnych nastrojów społecznych, a także pojawianiem się rządów represyjnych, totalitarnych, ograniczających podstawowe prawa człowieka, w tym do wolności;

— możliwością ogólnoświatowej wojny, ale i pożogi czy nieznanych dotąd kataklizmów na skutek zjawisk astronomicznych, nasilających się we Wszechświecie (asteroidy, tsunami, zmiany operatywności układu słonecznego i in.).

— zniszczeniem ludzi przez Gaję, zanim ludzie zniszczą planetę.

Już obecnie strach stał się głównym problemem wpływającym na zdrowie psychiczne, a w efekcie fizyczne całej ludzkiej populacji. Kobiety dotknięte są tym problemem dwukrotnie częściej niż mężczyźni, a dzieci, nastolatki i młodzi dorośli są obecnie bardziej zestresowani i niespokojni niż kiedykolwiek.

Strach jest naturalną reakcją organizmu na zagrożenie. Jednak w obecnych czasach znacznie większa liczba ludności znajduje się w stanie chronicznego stresu i niepokoju, a może nawet większość. Sięga wtedy po środki farmakologiczne, nie mając pojęcia, że istnieją inne opcje, aby rozwiązywać swoje problemy. Niemniej we współczesnej rzeczywistości przyczyny strachu skumulowały się z poprzednio już istniejącymi w społeczeństwie, oddziałując lawinowo, prowadząc wręcz do depresji, a tym samym osłabiając układ odpornościowy, czym zajmę się w kolejnych rozdziałach książki. Te powody dotyczą obecnie konkretnego lęku w trakcie ogłoszonej pandemii związanej z koronawirusem. Zdaniem Profesora psychologii klinicznej na Uniwersytecie w Gandawie Mattiasa Desmeta, mamy obecnie do czynienia z sytuacją nawarstwienia się czterech dodatkowych powodów: brak więzi społecznych (izolacja), brak sensu życia, niepokój, bliżej nieokreślone niezadowolenie. Z badań naukowych wiadomo, że nastąpiła epidemia wypalonych ludzi, gdyż liczba przyjmujących kilka lat leki antydepresyjne liczona jest w milionach w wielu krajach. Ponadto 40 do 70% osób uważało już wcześniej swoją pracę za całkowicie pozbawioną sensu.

Strach zwykle prowadzi do ataków paniki i wszelkiego rodzaju bolesnych doświadczeń psychicznych, ale także przemocy w rodzinie. Ludzie w strachu poszukują więc, niczym tonący brzytwy, podobnie czujących, aby się do nich przyłączyć, aby poczuć się „razem”, wyrażając swój gniew i niezadowolenie z tego, co ich spotyka. Tym powodem stała się obecnie epidemia, a wiec nie analizując powodów swego nastroju na ślepo dołączają się do panującej narracji, nie analizując zupełnie jakości nadawanych przez media komunikatów. Nie maja zresztą wystarczającej, a często żadnej wiedzy na dany temat, przyjmując jedynie najbardziej nagłaśnianą w swoim środowisku narrację, stając się, za profesorem Julianem Aleksandrowiczem „wilkiem dla drugiego człowieka”. Dochodzi do społecznego odurzenia, podobnego do obrazu hipnozy psychicznej, czy masowego transu, aby uzyskać mentalne ukojenie w tłumie i znajdowanie winnych na zewnątrz — w swoim otoczeniu, zamiast problemów w sobie i refleksyjnego myślenia. Wyżej wspomniany Profesor Desmet uważa, że […] „odurzenie psychiczne prowadzi do zawężenia pola uwagi. Sprawia, że ludzie widzą tylko to, co pokazuje narracja”.

Tak więc jako globalna społeczność przeżywamy obecnie trudny okres i zmagamy się z wszechpotężnym lękiem o swoją przyszłość. Mamy też coraz więcej pytań niż odpowiedzi, niemniej szukamy ich stale na zewnątrz. Brak poczucia bezpieczeństwa powoduje niekończący się stres nie tylko w ciele, ale też w umyśle i duszy. Ludzie zaczynają odczuwać coraz silniejszy brak kontroli, zarówno okoliczności, jak i siebie. Nie nadążają za poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: Co się dzieje? Zaczynają obwiniać innych — własną rodzinę, ale i Boga za sytuację, w której się znaleźli. Zagubili wszelki sens zdarzeń, własnej sprawczości i miejsca w całości. Są przerażeni czy przeżyją, nie mając odwagi zastanawiać się jak budować lepszą przyszłość dla siebie i swoich bliskich. Cierpią nie tylko na fizyczne problemy zdrowia, ale też psychiczne zagubienie, w końcu popadają w depresję, tracąc poczucie sensu, gubiąc duchowy aspekt siebie.

Ludzie potrzebują poszerzenia swojej świadomości, zobaczenia szerszego obrazu siebie i świata, tego, kim są w stanie być, stawać się, aby zmienić trajektorię swojego obecnego życia, rozumiejąc coraz bardziej dokąd ona ich prowadzi.

Jako społeczeństwo potrzebujemy żyć własnym życiem, bez względu na okoliczności. Musimy połączyć współczesne problemy związane z niepewnością finansową, strachem/zastraszaniem i izolacją społeczną z wewnętrzną mądrością, spokojem i pewnością, która będzie rezonować z ludźmi w każdym wieku, w każdej grupie i społeczności.

W obliczu jednak tak wielkich wyzwań przed którymi stanął świat i sami ludzie, a wśród nich poszczególne jednostki, na kartach tej książki pragnę Cię Czytelniczko/Czytelniku zainspirować już od zaraz do poddania refleksji własnego dotychczasowego życia i znaczenia jego doświadczeń, abyś znajdował/a jego sens. Dzięki temu będziesz rozumieć jego przesłanie, ale i wewnętrzne prowadzenie: po co były i dokąd Cię prowadzą. Podobnie jak wyraziłam to w jednej z poprzednich książek zatytułowanej „Przyszłość zatrzymana. Ciągle jeszcze masz czas!”, każda/y z nas może jeszcze zmienić dramatyczne przewidywania dla świata. Niezbędne są wszystkie umysły, serca, ale i ręce na pokładzie do jej tworzenia, zamiast niszczenia. Razem możemy zbudować Nowy Świat i Nową Ziemię, przywracając ją Naturze, którą zatraciła przez bezmyślne i bezduszne eksploatowanie, a człowiekowi sens jego istnienia, który w nim jest od zarania dziejów. Został on jednak zakopany w ignorancji i niezrozumieniu jego istoty.

Aby tego dokonać niezbędnym jest kontakt ze sobą, swoim wnętrzem, źródłem swojej tożsamości, poznania swojej drogi, skąd przyszedł i jaki jest sens jego istnienia. Dla ułatwienia tego procesu odnajdywania i rozumienia siebie, każdy rozdział zakończę dodatkowym pytaniem, odnoszącym się do jego treści i motta, które go poprzedza. Dzięki tego rodzaju wzmocnionym komunikatom każdy będzie mógł nawiązać ze sobą bliższy kontakt i poddać refleksji swoje życie, nadając mu głębszy sens, tego, po co żyje i co może zrobić dla siebie i innych. Przez ludzi, dla ludzi, do ludzi ma bowiem dotrzeć to przesłanie o Tobie/każdym, którego życie jest bezcenne, gdy podda je refleksji, i warte przeżycia dla tworzenia Życia i jego Jakości. Wymaga to odwagi, ale i czasu, aby odkryć przed samą sobą cel swojego życia w zgodzie z potrzebami świata, odwracając tym samym dramatyczne skutki zaniedbań i niezrozumienia, prowadzące do katastrofy we wszystkich jego sferach i przestrzeniach na skalę globu.

Jako Autorka tej książki, moją intencją jest przemówienie do głębi Twojego serca/każdej osoby i danie nadziei na odnowę siebie i stwarzanie lepszego świata, gdy wszyscy zrozumiemy przesłanie swego życia i podążymy za nim, tak jak ja to robiłam przez lata, dając przykład sensu i znaczenia jego doświadczeń, które stały się moim udziałem, a szczególnie tych najbardziej bolesnych. Z tych też powodów przed każdym z rozdziałów umieściłam motto Ks. Prof. Wł. Sedlaka, które głęboko przemówiło do mojej duszy, gdy otwierałam kolejne drzwi do przesłania zawartego w tej książce. Korzystałam przy tym z daru, otrzymanego od recenzenta niewielkiej książeczki z wyborem myśli Wł. Sedlaka, dokonanego przez Jana Chmielewskiego, sfinansowanej przez Urząd Wojewódzki w Kielcach w 1997 roku p.t. Nie lękać się własnych myśli.

CZĘŚĆ I: MOJA DROGA DO MODELU EDUKACJI DLA PRZYSZŁOŚCI

Uciekając w piekło na zewnątrz

Odcinamy się od nieba wewnątrz.

Abraham Maslow

Nie odkryjesz nowych oceanów,

Dopóki nie porzucisz z oczu brzegu.

Prof. J. W. Cullen

Kontrowersyjne bywają sądy, nie fakty

1. Stan siebie — człowieka i świata

W rzeczywistości, w której obecnie funkcjonujemy, nie tylko jako pojedyncze jednostki, ale społeczeństwa i ludzkość jako całość, doświadczamy wieloaspektowego i wielopoziomowego kryzysu. Objawia się on w wielu sferach funkcjonowania człowieka. Jednym z nich jest pogłębiający się kryzys klimatyczny i związane z tym ocieplenie atmosfery. Pociąga to za sobą migrację ludności z krajów zagrożonych podniesieniem się temperatury, gdyż to uniemożliwia dotychczasowe funkcjonowanie człowieka w otaczającym środowisku, deficyt wody, wysychanie gleby, a stąd zagrożenie głodem i ubóstwem. Dotyczy to także niepokojów społecznych, w tym międzynarodowych, na skutek ograniczonego dostępu do surowców, ale i dóbr materialnych, co zwiększa obszary biedy.

Posuwając się od ogółu do szczegółu, daje się zauważyć narastanie agresji człowieka wobec człowieka, także w tym samym narodzie. Zróżnicowanie światopoglądowe (także w rodzinach), w tym religijne, płciowe itp., tworzy coraz większe obszary wykluczenia, nienawiści, niezrozumienia, ale i alienacji. Pojawiają się enklawy izolacji jednych od drugich, nawet w tym samym mieście, ale także agresywne zachowania na ulicach, w szkołach, uczelniach, miejscach użyteczności publicznej czy kultu religijnego. Inność staje się celem bezmyślnych ataków, często bez powodu.

Do agresji dochodzi w rodzinach, chociażby między rodzicami a dziećmi, nasilając wielopokoleniowy już wzorzec przemocy fizycznej, psychicznej, ale i seksualnej. W badaniu przeprowadzonym na zlecenie Ministerstwa Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej trzydzieści procent — czyli ponad dziewięć milionów — dorosłych Polaków potwierdziło, że było sprawcami przemocy w rodzinie. Siedemnaście procent skrzywdziło bliskich kilka razy, a trzy procent wielokrotnie. Ewa Winnicka, zapowiadając premierę audiobooka, który właśnie wszedł na rynek księgarski napisała, że jest to […] wstrząsający dokument, który pokazuje, że przemoc domowa to nasza codzienność. Jest dziedziczna, jesteśmy na nią ślepi…

Cierpią nie tylko dzieci w różnym wieku, często zupełnie małe, ale też nastolatki. Coraz częstszymi stają się ucieczki z domu, ale też napady na dzieci na tle seksualnym, morderstwa czy tworzenie młodocianych gangów jako reakcji na przemoc w rodzinie, alkoholizm, zastępowanie miłości i troski gadżetami. Coraz więcej jest dzieci niechcianych, porzuconych, niekochanych. Dzieci pozbawione zaspokojenia podstawowych potrzeb stają się agresywne względem innych i z ofiary stają się oprawcami. Widać to zarówno w szkołach — wszechobecny hejt i psychiczna presja względem rówieśników — ale także w rodzinie, jako odreagowywanie na jej członkach (włącznie z zabijaniem ojca, matki, babci czy dziadka).

Wyjątkowo istotnym problemem staje się radzenie sobie dzieci i nastolatków z własnymi emocjonalnymi problemami. Brak im wsparcia nie tylko w domu, ale również w szkole. Wychowanie stało się piłeczką pingpongową nauczyciel-rodzic i obwinianiem jedni drugich o zaniechanie. Pokazuje to jeszcze głębszy problem: brak autorytetów w obu tych środowiskach. Brakuje także psychologów i pedagogów szkolnych, którzy poprzednio byli pewnego rodzaju tarczą ochronną dla dziecka/ucznia, rodzajem wentyla bezpieczeństwa przed atakiem zarówno jednej, jak i drugiej strony i szukaniem zła w dziecku, zamiast przyjrzeć się otoczeniu.

Coraz więcej dzieci nie wytrzymuje psychicznej presji dom-szkoła. Odczuwa coraz silniejszą alienację, osamotnienie, a wręcz osaczenie i brak drogi wyjścia z sytuacji, w której się znalazły.

Już w latach 90-tych XX wieku Ministerstwo Edukacji na wielu konferencjach podkreślało priorytet wychowania przed nauczaniem. Wszystkie pojawiające się wtedy wytyczne programów szkolnych artykułowały ten postulat. Jednakże, mimo że w tym czasie co najmniej 5—7–krotnie Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”, które reprezentowałam, zwracało uwagę, ale i przygotowywało konkretne programy wychowawcze dla nauczycieli, wspierane zresztą przez tę instytucję, przez kolejne ponad 20 lat popadły one w zapomnienie.

W tym czasie byłam pod wrażeniem wielu różnych artykułów, dotyczących nieświadomych aspektów wychowania dzieci i tego konsekwencji na ich zachowania i społeczne skutki. Sama zresztą dogłębnie analizowałam własne doświadczenia. Odwoływałam się do nich potem w wielu moich publikacjach, tworząc model „edukacji dla przyszłości”, aby po latach nie trzeba było terapii.

Pod koniec lat 90-tych XX w. w „Życiu” pojawił się artykuł amerykańskiego psychologa D. Grossmanna na temat technik stosowanych u żołnierzy dla zmotywowania ich do zabijania ludzi na wojnie. Przytoczył on dowody na to, że techniki wykorzystywane do szkolenia żołnierzy używane są również w mediach i rozrywce.

D. Grossman uważa, że media (a tym samym także telewizja i kino — przypis własny), przez pokazywanie szczegółów morderstw, głównie dzieciom, przysposabiają je do zabijania. Nabierają one złych nawyków, widząc znęcanie się i przemoc w domu, w filmach czy grach komputerowych. Brutalizacja, warunkowanie klasyczne i operatywne, poniżanie, zarówno fizyczne, jak i słowne, przyczyniają się do zaniku wartości moralnych i norm etycznych oraz zobojętnienia wobec przemocy. Zmiany tego rodzaju u dzieci, jak pisze autor, mogą zajść już w bardzo wczesnym okresie (18 miesięcy). W tym czasie dziecko umie rozpoznawać obrazy w telewizji i je naśladować, tworząc wzorce swojego przyszłego zachowania, ale nie odróżnia jeszcze prawdy od fikcji. Dopiero w 6.–7. roku życia zaczyna rozumieć, skąd pochodzi informacja.

Niemniej, gdy małe dziecko ogląda filmy grozy, zachodzi w nim proces, w którym w wyniku zaznajomienia się z bohaterem, cierpi, dostrzegając nagle, że jest on brutalnie zamordowany. Nie rozumie, że to tylko fantazja. Zaczyna w to wierzyć i uznaje za rzeczywistość.

W czasopiśmie „Journal of the American Medical Association” opublikowano badania dotyczące wzrostu agresji w ciągu 15 lat od wprowadzenia telewizji. Autorzy uważają, że tyle właśnie lat potrzeba, aby po brutalizacji 3–5-latków osiągnęli oni swoją „szczytową dojrzałość kryminalną”. Długotrwały kontakt dziecka z przemocą w telewizji jest, według psychologów amerykańskich, przyczyną podwojenia liczby zabójstw popełnionych w USA.

Przykładem warunkowania klasycznego jest wielokrotne oglądanie filmów grozy, w których pokazywana jest agresja albo cierpienie człowieka w otoczeniu sprzyjających warunków czy dobrego jedzenia i napojów. Zaczyna szerzyć się opinia, że wychowujemy pokolenie barbarzyńców, którzy nauczyli się kojarzyć przemoc w skojarzeniu z przyjemnością, podobnie jak Rzymianie, którzy w trakcie igrzysk ucztowali. Według Grossmana, wytworzył się „nabyty syndrom braku odporności wobec przemocy (AVIDS)”. Przemoc w telewizji nikogo nie zabija, jednak, podobnie jak AIDS, niszczy system immunologiczny organizmu. Z tego powodu sprzyja odczuwaniu przyjemności z przemocy, prowokując „do pociągnięcia za spust”, blokując mechanizm „bezwarunkowego hamowania”, znajdujący się w środkowej części mózgu człowieka, odpowiadający za wrodzoną niechęć do zabijania.

W swoich opracowaniach, jak i książkach, powoływałam się na analizę raportu MENiS z 2004 r., prezentowanego Sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, obrazującego wzrastającą w Polsce liczbę samobójstw wśród dzieci i młodzieży. Wtedy już na pierwszy plan wysuwały się przyczyny związane z brakiem wsparcia ze strony rodziców (szeroko rozumiana patologia rodzin), a następnie niepowodzenia szkolne i niewłaściwe relacje z rówieśnikami.

Według A. Gmitrowicz, psychiatry, zajmującej się tą problematyką, w ostatnim dziesięcioleciu nastąpił 30-procentowy wzrost liczby samobójstw w Polsce w grupie wiekowej 14–19 lat, podczas gdy w Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych, po wprowadzeniu programów profilaktycznych, tendencja ta zmalała. Ta sytuacja wyraźnie pokazuje, że to dorośli nie potrafiąc radzić sobie z własnymi problemami, projektują je na dzieci, a one, nie wiedząc, co z nimi zrobić, uciekają się do ostatecznego środka — odebrania sobie życia. Podobnie ci sami dorośli produkują i rozpowszechniają obrazy gwałtów i przemocy oraz słownych i siłowych rozwiązań konfliktów (bójki, zabójstwa), nie zdając sobie sprawy z tego, jak wielki ma to wpływ na dzieci. Dotyczy to także produkcji zabawek dla dzieci oraz gier komputerowych.

Nietrudno więc przewidzieć, czego możemy się spodziewać, jeśli we właściwym czasie („na czas”) nie zareagujemy jako dorośli — dojrzali ludzie — na rozpowszechnianie tego rodzaju obrazów w polskich mediach. Wygląda na to, że skutkiem tego są: gotowi mordercy swoich bliskich, rówieśników, ale i obcych — niewinnych ludzi na ulicach, czy w innych miejscach publicznych. W tamtych czasach, gdy pisałam nie tylko odpowiedzi na postulaty reformy kształcenia, ale prowadziłam gotowe programy dla nauczycieli przedszkolnych czy szkolnych w ramach Stowarzyszenia „Edukacja dla Przyszłości” — zmieniło się co najmniej trzech ministrów edukacji w bardzo krótkim czasie. Żaden z nich, nie mając określonej długotrwałej perspektywy „zasiedzenia fotela”, nie był pewnie w stanie zapoznać się z w/w opracowaniami czy wręcz propozycjami programowymi. Może po prostu wylądowały one w koszu, bo przyszły „pomiędzy rządami”, jako zbędna scheda po poprzedniku i nigdy nie ujrzały światła dziennego, nie mówiąc już o ich zastosowaniu. Mamy więc przewidywalne wtedy, a nawet opisane w szczegółach „skutki” — gdy nie było we właściwym czasie wdrożonej i stosownej edukacji.

Obecnie zachodzi nie tyle potrzeba, a wręcz konieczność, imperatyw kategoryczny terapii i niwelowania skutków zaistniałych już patologii fizycznych, psychicznych i społecznych, które można by nazwać medycznym pojęciem „genetycznie uwarunkowanych”, bowiem przeszły już na następne pokolenia.

To, co jednak najbardziej przeraża i napawa ogromnym smutkiem ludzi wrażliwych, którzy przez lata, w ramach organizacji pozarządowych, sygnalizowali narastający problem, to brak reakcji Ministerstwa Edukacji na tę sytuację. Organizacje pozarządowe powoływane są przez wrażliwych obywateli, którzy kierując się sercem i troską o przyszłość narodu, dostrzegają palące problemy społeczne i zgłaszają to władzom nadrzędnym, aby na nie zareagowały. Mimo rozwiązań proponowanych przez Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości” przez 8 lat istnienia, a także kilkunastu możliwości wsparcia tego programu przez wrażliwych ludzi, także w Ministerstwie na niższych szczeblach, którzy dostrzegali ten problem, władze nadrzędne były martwe. Doprowadziło to też do zamknięcia Stowarzyszenia, a stąd zaistnienia obecnie „edukacji bez przyszłości”.

Problem jednak, będący teraz zagrożeniem życia nie tylko poszczególnych jednostek, ale i całego narodu, nadal woła do mnie, choć został wtedy (czyli przeszło 20 lat temu) zduszony i stał się przysłowiowym „wołaniem na puszczy”. Stąd pojawia się kolejna książka, będąca niczym sygnał karetki pogotowia, rozprzestrzeniający się po okolicy, aby postawił na nogi wszystkich wrażliwych, tych wtedy odosobnionych, ale i tych, którzy obserwują już skutki na swoich dzieciach. Dotyczy on także nauczycieli przeżywających wypalenie zawodowe, bo nie mogą uczyć tak jak czują, a kazano im być kimś innym, realizować jakieś wytyczne. I kierują one tą drogę, ale prowadzi ona do zagłady indywidualnej i społecznej.

Te skutki zobaczyli już nie tylko rodzice, ale i sami uczniowie w czasie pandemii, gdy doszło do społecznej izolacji wszystkich ze wszystkimi. Dzięki temu ujawniły się wszelkie patologie nie tylko w rodzinie („chorych” relacji), ale także braki systemu nauczania, który rzekomo miał opierać się o technologie, a tymczasem te technologie okazały się „piętą achillesową” samych nauczycieli, ale i nadrzędnego systemu. Nie przewidział on bowiem, że nie wszystkie rodziny i dzieci mają sprzęt elektroniczny, podobnie jak nauczyciele, a przede wszystkim nie mają umiejętności przekazu. Zabrakło tradycyjnego „nauczyciela z kredą”, pojawił się drętwy przekaz martwej wiedzy książkowej i nieumiejętność jej komunikowania.

A przede wszystkim zabrakło żywego człowieka, jego zaangażowania, pasji uczenia. Pasję można wyczuć, gdy się jest „z powołania”. Dlatego dzieci i młodzież, jeśli była wyposażona we właściwy sprzęt, często wyłączała lub nie włączała wcale monitora, a stąd nigdy nie było wiadomo, czy jest obecna na lekcji. Ponadto ci młodzi okazali się lepszymi ekspertami w obsłudze sprzętu i w trakcie „zasłoniętych lekcji” mogli korzystać z wszelkich udogodnień twórców tych technologii. Moje znajome czy rodzinne dzieci dopracowały się więc dodatkowych umiejętności, nie przewidzianych w nauce szkolnej (również w kształceniu nauczycieli), które przydają się im także w pozalekcyjnych pasjach.

Wspomniany powyżej brak reakcji MEN, podobnie jak i innych instytucji państwowych, ma obecnie znany tej pierwszej instytucji porażający odsetek dzieci potrzebujących „na cito” stałej pomocy psychologicznej, psychiatrycznej czy wreszcie zamkniętego lecznictwa psychiatrycznego, ze względu na liczbę dzieci targających się skutecznie lub mniej efektywnie na swoje życie.

I tu wchodzimy w kolejną przestrzeń zaniedbań i „emergency”, jaką jest psychiatria dziecięca. Zaledwie kilka lat temu odbyła się konferencja Polskiego Towarzystwa Psychiatrycznego, wołająca o uwagę odnośnie do stanu tejże psychiatrii, a szczególnie szpitali psychiatrycznych, podobnie jak ich personelu, ale również stosowanych tam metod z okresu wczesnych lat powojennych: przymusu leczenia, ubezwłasnowolnienia pacjenta dziecka/dorosłego. Pacjenci nie mieli prawa głosu, natomiast byli siłą poddawani różnego rodzaju drastycznym procedurom, depczącym godność człowieka (dziecka).

I tu przypomniały mi się dwie sytuacje. Jedna z nich to filmik, na który natrafiłam kilka lat temu na YouTube, nagrany przez nastolatkę w szpitalu psychiatrycznym. Nie był to polski szpital, niemniej jest to dla mnie ogólnoświatowy trend traktowania człowieka bez troski o jego godność. Otóż ta młoda dziewczyna, zdiagnozowana na fibromialgię, przebywała w konkretnym szpitalu w Wielkiej Brytanii, gdyż była Angielką. Pacjentów cierpiących na fibromialgię przypisuje się bowiem często lekarzom psychiatrom, ze względu na ich nieustanne narzekania na bóle w różnych miejscach ciała (hipochondria), nie znajdujące potwierdzenia w badaniach fizykalnych. Ze względu na obecność dość licznej grupy młodych z tą samą diagnozą w jednym miejscu, był to film o sposobie „leczenia” pacjentów-przedmiotów, mimo że żyjemy przecież w kolejnej dziesiątce lat XXI wieku.

Otóż codziennością tego szpitala i leczenia były kraty na korytarzach. To jednak jeszcze nic w porównaniu z tym, jak doprowadzano tych nastolatków do badania czy na zabieg, a priori zakładając, że będą agresywni.

Głównym sprzeciwem tych młodych ludzi mógł być bunt przeciw nieumiejętności leczących uśmierzania przewlekłego bólu całego ciała, towarzyszącego fibromialgii.

Z moich doświadczeń z fibromialgią oraz głębokich obserwacji i rozumienia jej, przyczyną wystąpienia tej choroby są przebyte traumatyczne doświadczenia dzieciństwa, brak miłości i troski najbliższych, brak poczucia bezpieczeństwa i przemoc różnego rodzaju w rodzinie, włącznie z seksualną. Te dzieci wymagały więc innej pomocy, niż zamknięcie ich w ośrodku dla psychicznie chorych, bo chore jest społeczeństwo, projektujące swoje frustracje na dzieci. Tymczasem ta „pomoc” w przypadku tych konkretnych młodych polegała na sprowadzeniu pielęgniarzy i ochroniarzy z pałkami oraz łańcuchami i bicie ich „awansem”. Wszystko to zostało nagrane przez nastolatkę, która udostępniła film na YouTube. Kilka dni potem, chcąc jeszcze raz go obejrzeć i zanotować adres placówki, który został tamże udostępniony, okazało się, że nagranie zostało już usunięte.

Drugie wydarzenie z mojego życia z okresu sprzed 20 lat wiązało się z wyjazdem w odwiedziny do jednego z potencjalnych sponsorów Stowarzyszenia. Mieszkał on poza Warszawą, miał problemy zdrowotne, więc zaprosił mnie na rozmowę u siebie w domu. Była to podróż wąskotorówką na linii przebiegającej przez Tworki. Dla niewtajemniczonych, w Tworkach mieścił się wtedy znany wszystkim w czasach powojennych szpital psychiatryczny.

Wtedy, gdy odbywałam tę podróż, szpital miał już swoje lata, a stąd, gdy go mijał pociąg, z okna mogłam przyjrzeć się starym, surowym murom z ponurymi oknami i kratami oraz okolicznym budynkom, wyglądającym jakby były w ruinie (chaszcze, zrujnowane obiekty, czasem bez szyb lub z dyktą zamiast okna), pełnymi chaotycznie porozrzucanych zardzewiałych metalowych przedmiotów wokół, przypominających łóżka, różne statywy czy wreszcie poskręcanych krat. Ten widok odstraszał dorosłych, którzy przejeżdżając pociągiem przyglądali się albo ze współczuciem w oczach, lub wprost przeciwnie — nie chcieli oglądać tego obrazu. Ten widok odstraszał też pewnie dzieci, które miały być tam zostawione, nie znając, co może je tam spotkać — a potem wpłynąć na życie.

To miejsce, nie oglądane od wewnątrz, na zewnątrz „krzyczało” o uwagę, gdyż być może (a o tym przekonałam się w podróży powrotnej, słysząc rozmowę dziecka z matką) potrzebowało intensywnego przyjrzenia się środowisk decyzyjnych wewnętrznemu ładowi i sposobowi ich funkcjonowania.

W drodze powrotnej znowu jechałam koło tego smutnego miejsca. Na stacji czekała matka z chłopcem i bagażem. Gdy wsiedli i usiedli w kolejnym rzędzie ławek przede mną, mogłam się przyjrzeć im z bliska. Chłopiec miał około 12 lat i wyglądał na bardzo zasmuconego, wręcz nieszczęśliwego. Niebawem zaczęli ze sobą rozmawiać. Najpierw matka opowiadała, co usłyszała od lekarza. Z opowieści wynikało, że za jakiś czas chłopiec będzie musiał znowu wrócić do szpitala. Nie brzmiało to dość optymistycznie.

Nie słuchałam opowieści matki. Interesował mnie chłopiec i jego przeżycia. Wkrótce sam zaczął mówić, a w zasadzie wśród intensywnego szlochu można było usłyszeć zaledwie kilka słów, które stale powtarzał. Można z nich było wywnioskować, że chłopiec był przerażony i błagał po wielokroć matkę, aby już nigdy więcej go tam nie zostawiała. Matka usiłowała wypowiadać jakieś słowa obrony, że jest przecież leczony i wszystko jest dla jego dobra. Chłopiec jednak nie ustępował i coraz bardziej szlochał, usiłując zobowiązać matkę, aby spełniła jego prośbę, zawartą w tym spazmatycznym płaczu. Urywane słowa, wypowiadane pomiędzy, ukazywały dramat tego chłopca i jakość „opieki”, której został poddawany przez bodajże miesięczny pobyt w tym ośrodku, dla jego „zdrowia” i „dobra”.

Pamiętałam ustawę obowiązującą jeszcze od lat 50-tych XX wieku, która nie pozwalała choremu, zabieranemu do tego rodzaju placówki decydować o sobie, dorosłemu, a cóż dopiero dziecku. Nie mogłam wprost uwierzyć, że omal 50 lat później, chory jest nadal ubezwłasnowolniony i można z nim robić wszystko: wiązać łańcuchami do łóżka, zamykać w pokoju na klucz (często w ciemności) i stosować „zabiegi”, które mogą zaszkodzić, zamiast pomóc. Byłam tym porażona, współodczuwałam z nim razem, pamiętając swoje wspomnienie z innego szpitala wiele lat wcześniej.

Pamiętam dokładnie mój pobyt w tzw. normalnym szpitalu dziecięcym przy ulicy Litewskiej w Warszawie w początkach lat 50-tych XX w. W tym czasie uczęszczałam do przedszkola, gdzie zatrułam się żółtym serem tak skutecznie, że matka, za namową lekarki, zdecydowała się oddać mnie do szpitala. Miałam wtedy 6 lat. Byłam tam 2 tygodnie, a matka nie miała możliwości odwiedzania mnie. Był to zresztą okres bożonarodzeniowy, a więc tym dotkliwiej odczuwałam swoje osamotnienie i izolację od rodziny. Do dziś pamiętam codzienne, przerażające mnie zastrzyki podskórne w okolice poniżej łokcia, w wewnętrzny odcinek tej części ręki lub często tuż przy nadgarstku, gdzie tworzył się bąbel w trakcie wstrzykiwania, co było bardzo bolesne. Nie dość, że nikt wtedy mnie nie uprzedził o bólu, to traktowano mnie bezdusznie, niczym przedmiot przesuwany z pokoju, gdzie leżałam, do dyżurki pielęgniarek. A potem nikt nie zaopiekował się moją psychiką — przerażonego, samotnego dziecka. Nie mogłam się też z nikim podzielić swoimi przeżyciami/swoją traumą, nikt nie ukoił mojego bólu. Poddawano mnie jedynie eksperymentom.

Matka została do mnie „dopuszczona” za szybą tuż przed świętami, abym mogła ją zobaczyć przez krótką chwilę, bo do tej szyby była kolejka innych rodziców. Pokazała wtedy prezent na Boże Narodzenie, jaki mi przyniosła. Niestety nie mogłam go przez kilka dni dotknąć, gdyż podlegał sterylizacji. Była to szmaciana lalka — na taką ją było wtedy stać, a ja byłam i tak szczęśliwa, że przynajmniej za kilka dni mogłam się przytulić do zabawki (zamiast być przytulona przez żywą osobę).

Od tamtych czasów stałam się więc bardzo wrażliwa na los dzieci, na ich krzywdę, którą dorośli im robili, podobnie jak mnie, nie wiedząc, co czynią i jaki ma to wpływ na życie dziecka. Ta krzywda dotyczyła nie tylko wychowania w rodzinie, ale także edukacji szkolnej — niewłaściwych metod wychowania, a potem edukacji, nie wspierającej rozwoju dziecka, a zaburzającej ten rozwój od najmłodszego wieku. Było to też niewłaściwe podejście do dzieci w leczeniu, traktowania ich przedmiotowo. Doświadczałam tego potem wielokrotnie, studiując „bezduszne” przedmioty medyczne, które odnosiły się do badanych w płynach ustrojowych człowieka biochemicznych parametrów, a nie do osoby cierpiącej, wymagającej leczenia.

Wiele lat potem, gdy zaczęłam pisać moje pierwsze książki, przysięga lekarska Hipokratesa stała się dla mnie priorytetowa nie tylko dla medycyny, ale szczególnie dla edukacji i wszystkich zawodów mających do czynienia z ludźmi — „primum non nocere” — po pierwsze nie szkodzić.

Dochodzimy więc powoli do tego, co w medycynie określa się „objawami”, a tak naprawdę skutkami zaniedbania, zaniechania właściwej edukacji, braku świadomości zarówno indywidualnej, jak i zbiorowej. Dotyczy to zarówno pojedynczego człowieka, ale także ekspertów, specjalistów zawodów, które nie przynoszą satysfakcji z ich wykonywania. Dotyczy to osób, które podlegały ich złej pomocy. Doświadczyłam tego na sobie i własnej rodzinie przez lata.

Jesteśmy więc — jako społeczeństwa — na etapie już istniejącej choroby, którą przeoczono, aby ją zdiagnozować, bo nie poświęcono czasu, gdy możliwa była edukacja, a teraz została tylko terapia — przewlekła, postępująca… do końca życia… być może nieuleczalna… dla świata, idącego ku zagładzie. O tym wiemy już od lat, o tym mówią kolejne Raporty o stanie świata.

Ta diagnoza choroby i jej prognoza, prowadząca wręcz do zagłady, może się sprawdzić. Trwa ona już długie lata (chociażby te 25 lat od pierwszych moich listów Do Pana Ministra). Widoczne są bowiem jej skutki w wielu dziedzinach życia, w tym już pokoleniowe, z racji upływu tak długiego okresu czasu. Ona istnieje już nie tylko w dzieciach, wtedy uczęszczających do szkół, ich rodzicach i ich dzieciach, które właśnie są uczniami szkół, które uczą się przedmiotów (nie nauczają i nie wychowują), a które od jakiegoś czasu nazywa się nauczaniem zintegrowanym.

W jednym z kolejnych rozdziałów opiszę zintegrowany rozwój dziecka, który powinien być częścią zintegrowanego nauczania. Trwające u nas „nauczanie zintegrowane” bierze jedynie pod uwagę pewien wycinek przekazywanej wiedzy przedmiotowej, bez włączania w nie ucznia — jego potrzeb rozwojowych i talentów oraz potencjałów w nim drzemiących i oczekujących na ich ujawnienie. Jest to więc typowo przedmiotowe przekazywanie wiedzy — traktujące ucznia jako przedmiot do wlewania oleju do głowy, w podobnie traktowanym świecie „przedmiotów” (faktów). Te ostatnie otrzymują do tego etykiety „zła” (np. edukacja seksualna) i „dobra” (wychowanie w rodzinie), czy wreszcie zagrożeń i konieczności wytaczania „dział” do walki z wrogami (odrzucanie tego, co „obce”, a więc wrogie).

Tak więc mamy świat podzielony: dobrzy-źli; swoi-obcy, wyżsi-niżsi, totalna opozycja, wschód-zachód; żydzi-chrześcijanie, mężczyźni-gender-trzecia płeć, strefy bez… takich czy innych — bo oni przecież nie mogą być przez większość zaliczani do ludzi, podobnie jak kobiety (jeden z mężczyzn powiedział mi kiedyś, że kobiety, to nie ludzie). Kobiety zresztą potrzebują dopiero uczyć się cnót kobiecych (one nie mogą polegać na sobie!?). Jeszcze niedawno kobietom przypisywano męskie zawody i kształcenie w nich; obecnie mają powracać do cnót żeńskich.

Tymczasem nie wiadomo, co to są cnoty męskie, gdyż kilka pokoleń mężczyzn wychowywały tylko kobiety, dlatego obecnie powstał problem: z jednej strony „maczo”, a z drugiej zniewieścienia mężczyzn. Coś więc w tym jest, pomieszanie cech, zatracanie własnej tożsamości, a stąd niezrozumienie siebie, a przede wszystkim innej płci, nawet, gdy do tej „innej” przyczyniły się kobiety i brak męskich wzorców.

Mamy więc zatarcie granic i niejasność własnej tożsamości, a stąd także nienawiść do „inności”, bo nie znamy siebie i tego, co w nas nienawidzi i dlaczego? Tak naprawdę jest to indywidualny problem każdej osoby, jej tożsamości, braku tolerancji w sobie, a to jak w lustrze odbija relacje międzyludzkie i wszelkie społeczne problemy.

Tymczasem królują rządy mężczyzn, zarządzających wychowaniem kobiet w teorii, uczenia ich cnót kobiecych — (czytaj wymuszania na nich…), rządy tych, którzy mają przypisane z urodzenia prawo rządzić resztą świata (prawo wyższości). Wracamy więc do czasów Komuny Paryskiej, czasów walczenia o równe prawa… i koło się powtarza. To smutne, że te „wyroki” wydawane są „bez sądów”, także przez tych, którzy z powołania są predysponowani do wznoszenia ludzkiej świadomości do wyższych wartości, takich jak: dobro, piękno, współczucie, zrozumienie, odwaga, kreatywność, entuzjazm, prawda, równość, braterstwo, siostrzeństwo, wolność, przyjaźń, błogostan, miłość, odnowa, zaufanie, wiara, pokój, cisza, zrozumienie, witalność, mądrość. One są uniwersalne.

„Choroba” dotyczy całego społeczeństwa, także duchowieństwa na przestrzeni wspominanych 25 lat i nie sposób tego pominąć, bo staje się współwinnym. Dało ono świadectwo, nie licujące z jego powołaniem, uzależnienia (w tym alkoholizm). Jednak największym z grzechów tego okresu jest wykorzystywanie seksualne dzieci i tuszowanie tego przez lata przez tych, którzy sami powinni być świadectwem „życia w prawdzie”. Tego rodzaju przemoc prowadzi bowiem do „odcięcia” na życie od wiary, ponieważ dotyczy rany duszy — źródła tożsamości dziecka.

Żyjemy w czasach kryzysów w różnych sferach życia, w tym w sferze moralnej (którego obrazem jest właśnie powyżej opisany przykład), prowadząc do utraty tożsamości indywidualnego człowieka i licznych środowisk.

Mamy więc społeczeństwa (niestety dotyczy to całego świata), gdzie zacierają się granice człowieczeństwa, wyższego umysłu, duszy, duchowej drogi człowieka. Media, środki masowego przekazu od dziesiątków lat kształtują psychiczną i duchową warstwę, nasycając je filmami grozy (thrillery), kryminałami (książki), a rodzice od małego kupują dzieciom zabawki: pistolety, szable czy miecze, ale także obdarzają smartfonami i tabletami już w wózku, a potem one — dzieci włączają już samodzielnie gry komputerowe o wyrafinowanym zabijaniu, rozpoczynając od niewinnych ptaków w wirtualnym świecie. Ci dorośli, ale nie dojrzali, produkują też matrixy, gwiezdne wojny, nagrywając długotrwałe sceny zabijania… a potem one — dzieci — zabijają z zimną krwią swoich rówieśników czy obcych ludzi, bo przekroczyły wszelkie ludzkie granice wrażliwości, stając się bezdusznymi kreaturami, które „nie wiedzą co czynią”. Pokazali im to ci, którzy nie dojrzeli do tego, aby dostrzec długofalowe skutki tego, co robią.

Zakończę pytaniem: O czym to mówi do Ciebie? Co w Tobie budzi, gdy o tym pomyślisz?

Czas rzeźbi nie tylko rysy twarzy w zmarszczki.

Czas żłobi przede wszystkim psychikę — przezywanie.

1.1. Ciemna noc duszy indywidualnego człowieka

Tydzień Zdrowia Psychicznego w Krakowie na początku października 2021 roku uświadomił obecnym, że 8 milionów Polaków cierpi na problemy i zaburzenia psychiczne: lękowe, nastroju, problemy adaptacyjne, zaburzenia nerwicowe, osobowości, fobie, nadużywanie alkoholu i środków psychoaktywnych. Jest to znaczna część społeczeństwa, a biorąc pod uwagę, że wielu nie zgłasza tego rodzaju problemów, można bez popełnienia dużego błędu wziąć pod uwagę większą ich liczbę jako bliską prawdy. A może tych osób jest znacznie więcej? Włączając do tego ich wpływ na własne rodziny, mamy co najmniej cztery razy tyle „ofiar” ich problemów. Mamy więc obraz „choroby” całego społeczeństwa. Warto się temu przyjrzeć bliżej.

Aby zrozumieć zachowania człowieka, prowadzące do jego zagubienia i w efekcie życia w iluzji, trzeba sięgnąć do pojęć psychologii, a więc świadomości i nieświadomości/podświadomości. Dobrym przykładem tego, co pragnę wyjaśnić — jest też pojęcie wywodzące się z medycyny — higieny, a więc oczyszczania.

Nie będę przytaczać żadnych teorii psychologicznych, bo nie o to tu chodzi. Pragnę wyjaśnić inny problem, wiążący się ściśle z tym, co dopuszczamy do świadomości, a co pomijamy, oraz to, co przechowujemy w pamięci, nigdy się tego nie pozbywając, nosząc, często pokoleniowo nienawiść do „winnych” naszych krzywd. Zwykle nie wiemy, że działamy nie tylko nieświadomie, ale także wybiórczo. W wielu artykułach z różnych dziedzin można przeczytać, że używamy zaledwie 3—4% zdolności umysłu i tego jesteśmy świadomi. Można to przyrównać do góry lodowej, której czubek wychodzi ponad wodę, a reszta (96%) znajduje się pod nią. O tej części mówi się, że jest nieświadoma i znajduje się pod świadomością (jest na poziomie podświadomości).

Tymczasem pojęcie higieny towarzyszy nam zwykle od dzieciństwa, jako dbanie o mycie całego ciała, zębów czy obecnie — w trakcie ogłoszonej pandemii — mycie rąk, przynajmniej takie jest zalecenie, do którego jednak nie wszyscy się stosują. Było to zresztą ewidentne dawniej, kiedy część społeczeństwa, po skorzystaniu z toalety publicznej, rąk nie myła. Dotyczy to zarówno kobiet, jak i mężczyzn. Niektórzy jednak myją ręce przesadnie, a nawet co chwila dezynfekują, co prowadzi do częstego, zwłaszcza u dzieci, uszkodzenia naskórka i tworzenia się ran na dłoniach na skutek drażniącego działania środków dezynfekcyjnych. Środki te przenikają bowiem przez skórę. Skoro jednak wydano taki nakaz, niektórzy ludzie przyjęli go za pewnik i stosują się do niego, nie bacząc na to, że powodują własne okaleczenia i cierpienie.

Podobnie zresztą jest z nagminnym zlewaniem krzeseł środkiem dezynfekcyjnym np. w trakcie zajęć rehabilitacyjnych, gdy jeden pacjent wychodzi, a za moment wchodzi kolejny. To zlewanie krzesła jest dostosowaniem się personelu do wytycznych, nie zdając sobie jednak sprawy, że te środki dezynfekcyjne działają też drażniąco na błony śluzowe, a szczególnie gardła i krtani i u wielu mogą powodować nasilenie się alergii i nieustanne odkasływanie. Najgorzej cierpią alergicy i kobiety w ciąży, dla płodu których jest to toksyczne. I tu tworzy się błędne koło, bezdusznego traktowania drugiego człowieka, jako tego, który nie czuje, ani nie myśli, i można mu zepsuć atmosferę tego, czym oddycha, pod pretekstem, że to dla jego dobra, a tak naprawdę nie myśląc o nim, tylko o procedurach, które wdrożono.

Opisane przykłady to ewidentny brak własnego myślenia (świadomości), a przyjęcie czegoś „na wiarę”, bez sprawdzenia, czy to istotnie działa, a nie szkodzi. Jak się ma do tego podstawowa zasada medyczna: primum non nocere — po pierwsze nie szkodzić? Jest to też „stadne myślenie” — nakaz społeczny dla bezmózgowców, bez przewidywania konsekwencji dla pojedynczego człowieka, a to jest przejawem manipulacji informacją.

Podobnie jest, gdy jedna osoba, np. przywódca grupy (dotyczy to zresztą różnych grup: w pracy, społeczności czy społeczeństwie) potrafi przekonać ją do swoich poglądów, które mogą wynikać z bolesnych doświadczeń dzieciństwa, gdy podlegał psychicznej czy fizycznej presji np. ojca-tyrana i uważa, że tego rodzaju postępowanie jest korzystne nie tylko dla swoich potomków, ale także dla innych dzieci np. w szkołach, czy całej grupy, a nawet społeczeństwa. Znane są przykłady tego rodzaju historii z dzieciństwa, a następnie postępowania jako dorosłych wśród przywódców systemów totalitarnych, podobnie jak konsekwencje tego dla ludzkości. Ludzie nie uczą się więc z własnej historii, nie przerabiają „lekcji”, tylko je kalkują na pokolenia, a konsekwencje żyją w ich kolejnych rodzinach, kopiowanej przemocy, przechodzącej na następne generacje.

Tymczasem przemoc rodzi przemoc i to od najmłodszych lat. Tak było zresztą latami w polskich szkołach, ale i w innych krajach, gdy dziecko, które zachowywało się nieodpowiednio, było poddawane karze cielesnej — w postaci bicia linijką po dłoniach, szarpania za ręce czy włosy, a najbardziej łagodną karą było stawianie do kąta — także w szkole czy przedszkolu. Nie są to odległe czasy, a te zdarzenia zachowane zostały w pamięci niektórych, nadal żyjących, jako część ich dzieciństwa i to zarówno obserwowanej historii lub uczestniczenia w jej wydarzeniach. Teraz mamy przemoc nieletnich na nieletnich lub dorosłych.

Takie „odciski” z własnej pamięci, kiedy np. ktoś chciał podporządkować sobie drugą osobę — i nie tylko dziecko, ale i dorosłego — są dotychczas na porządku dziennym. Wychodzą one w zwierzeniach podczas sporadycznych wizyt u psychologów, pedagogów, często między koleżankami. W świadomości społecznej funkcjonuje bowiem przeświadczenie, że korzystanie z pomocy psychiatry czy psychologa może być poczytywane za chorobę psychiczną i może prowadzić do ostracyzmu otoczenia. Dlatego większość społeczeństwa omija ich wszystkich szerokim łukiem, a tu jest właśnie „pies pogrzebany” — w sferze psychiki.

Powyższy opis dotyczy wpływu zachowania dorosłych na funkcjonowanie dzieci w przypadku, gdy podlegały one fizycznej presji. Ta niestety nie jest jedyną w obecnych czasach i mieści się w tym, co nazywam higieną psychiczną. Ta higiena jest bowiem fundamentem, na którym każdy człowiek buduje swoją godność, poczucie własnej wartości, przekonania, a w efekcie zachowania, także fizyczne zdrowie.

Tego rodzaju higiena nigdy nie była uczona w szkole, ani tym bardziej w domu. Od pokoleń żyjemy bowiem w paradygmacie człowieka-maszyny, a więc zarówno dom — wymusza, jak i szkoła — wlewa przysłowiowy „olej do głowy”, a więc wprasowuje wiedzę, często nakazem — do zapamiętania. Jest to mechaniczne uczenie, a przymus rodzi zawsze opór, co manifestuje się np. wybiórczym jej traktowaniem. Ukuto kiedyś powiedzenie na potrzeby szkolne: „zapamiętać, zakuć, zapomnieć”. A tymczasem nie to jest istotne w nauczaniu szkolnym. Zarówno bowiem rodzice, jak i nauczyciele, nie mają świadomości, że dziecko przyszło na świat z własnym programem na życie, którego nikt nie ma prawa zmieniać, a jedynie go wspierać i pomóc mu go wydobywać.

Zajmę się obecnie wspomnianą wyżej, lecz zaniedbaną od „zawsze” higieną psychiczną, a więc brakiem oczyszczania od zbędnych myśli, często cudzych. Tego rodzaju higiena dotyczy też braku refleksyjnego myślenia, odróżniającego coś, co jest dla osoby dobre od tego, co jej szkodzi, a co ktoś na niej wymusza. Dotyczy wreszcie transformacji negatywnych emocji (w tym wybaczania), a jedynie ich gromadzenia (niczym brudu). Prowadzi to do autodestrukcji, bądź do odreagowywania na innych swoich frustracji. Nikt nie uczył nas refleksyjnego myślenia, tego co przynosi dane doświadczenie i czego mamy się z niego nauczyć, bo inaczej tego rodzaju dramatyczne doświadczenie powróci ze zdwojoną siłą.

Tak więc otwiera się tu ogromna tematyka nie tylko transformacji energii (e-motion = energii w ruchu), także znanej zasady w mechanice kwantowej, że energii nie można zniszczyć, a jedynie ją transformować. Gdy nie jest przemieniona, musi być odreagowana, bo inaczej „wybuchnie”, czasem wobec zupełnie obcej, niewinnej osoby. Taki ładunek może przypominać bombę ze spóźnionym zapłonem — odreagowania na innych swoich bolesnych doświadczeń, nawet z dalekiej przeszłości. I tu dochodzimy do nieświadomości/podświadomości i świadomości. Nie będę tu posługiwała się teoriami, a raczej konkretnymi przykładami wziętymi z życia, gdyż tylko doświadczenie (zdaniem Kena Wilbera) jest jedynie wiarygodne. Reszta to iluzja, oszukiwanie siebie.

Trudne doświadczenia, z reguły z okresu dzieciństwa, obejmują niestety często traumy, a stąd „bolą”. Dziecko cierpi, gdyż nie ma w nim zgody na to, że może być traktowane niewłaściwie przez dorosłych, a szczególnie tych, którzy je powołali do życia. Dlatego jego mózg wypracował sobie mechanizmy adaptacyjne, w postaci chowania takich doświadczeń „za kurtynę”, a więc ukrycia zdarzenia w podświadomości. Często w trakcie terapii, szczególnie osób dorosłych z przewlekłymi bólami czy zdiagnozowanych jako PTSD (choroby ze stresu wynikłe z traumatycznych doświadczeń), takiego rodzaju doświadczenia wypływają na powierzchnię.

Posłużę się tu konkretnym przykładem opisu dramatycznego doświadczenia z dzieciństwa obecnie dorosłej kobiety. Jej ojciec był alkoholikiem i gdy wpadał w delirium, chwytał nóż do szlachtowania świń i biegał po całym obejściu. Jej matka, gdy ojciec był w transie, zaczynała słowny atak na niego, poniżając go. Robiła to zresztą przy gromadce własnych dzieci, które w takich sytuacjach i tak były przerażone samym faktem oglądania pijanego ojca. Zdarzenie to słyszała zresztą cała okolica. Któregoś dnia, w trakcie takiego zajścia, matka kazała dzieciom uciekać za sobą, eskalując przerażenie, krzycząc, że ojciec może ją zabić wraz z nimi.

W pewnym momencie matce wpadł do głowy inny pomysł, który wyartykułowała, że dokona podziału dzieci na te, które zostaną przy niej, i te, które odeśle do ojca (niczym na ofiarę, skazanie na pewną śmierć). Wtedy dziewczynka przeżyła niewyobrażalny wprost dramat, gdyż w jednej chwili zorientowała się, że została jedną z tych „wybranych” do odesłania do ojca. W pewnej chwili jej mózg zaczął działać intensywnie, nie mogąc pogodzić się z tym emocjonalnym dramatem odrzucenia przez matkę i skazania na śmierć. Wytworzył on mechanizm adaptacyjny „wyparcia”, że taka sytuacja nigdy nie wydarzyła się w jej życiu. Ponieważ jednak podobnych i jeszcze bardziej dramatycznych sytuacji dziewczynka miała w tym okresie wiele — w dorosłym życiu cierpienia na różne dolegliwości psychosomatyczne, (leczone bez efektu farmakologicznie, a potem psychoterapią). Wydarzenia te bowiem wypłynęły na wierzch — do świadomości. Gdy rozmawiała z siostrami na te tematy, one zapierały się, że nigdy czegoś podobnego w ich rodzinie nie było. Nie czuły potrzeby żadnego leczenia, a o ile do niego dochodziło, to zwykle brały przeciwbólowe tabletki, aby wyciszyć ból, nie sięgając do jego przyczyn.

Wspomniana kobieta odkryła po latach mechanizm adaptacyjny, który zastąpił „prawdziwą ja”. Było to wyrażanie siebie jako „nie-ja”, a więc osoby, którą tak naprawdę nie jest: miła, usłużna, czująca nieustanną potrzebę schlebiania innym i wychodzenia naprzeciw ich potrzebom, nie mając zaspokojonych własnych. Odkryła, że przez lata żyła w ułudzie robienia tego, czego nie chciała robić. Uświadomiła sobie, że tym szkodzi sobie, natomiast nigdy nie mogła zaspokoić potrzeb otoczenia, zgodnie z zasadą „apetyt rośnie w miarę jedzenia”.

Kolejnym przykładem, który przywołam jest obraz babci dziewczynki, która wieczorami zwoływała dzieci do odmawianie przez całą godzinę modlitw. Był to codzienny rytuał, a jeśli któreś z dzieci usiłowało się z niego wyłamać — poprzez spóźnienie, nieobecność czy wreszcie bawienie się w trakcie — wszystkie pozostałe, a także i to „winne”, było strofowane w najbardziej wyrafinowany sposób. Babcia wpadała we wściekłość i zaczynała procedurę zastraszania dzieci („zostaniecie zabite i spalone”), wywołując obrazy ognia piekielnego, czyśćca, czy wiecznych męczarni.

Dzieci mają bujną wyobraźnię, a szczególnie żyjące w potwornym strachu. W pamięci wspominanej wyżej dziewczynki, doświadczającej tego zdarzenia, wielokrotnie powtarzanego w podobnych sytuacjach, a potem dorosłej kobiety (z diagnozą PTSD), pojawiały się przez lata obrazy grozy, uczucie zagrożenia życia, niemożność zasypiania i przespania spokojnie całej nocy, oblewały ją zimne poty, gdy przyśnił się jej sen o zabijaniu i paleniu w ogniu, a stąd mordowaniu w bestialski sposób.

Opisane przypadki to skrajne przykłady patologii rodzin od pokoleń, przenoszone na kolejne pokolenia. Pokazują jak „niewinne opowieści”, wypowiadane w złości, zasiewają grozę na całe życie dziecka, odcinając je od duchowego wymiaru siebie i trzymają w przerażeniu, budując obraz atrybutów wiary w postaci zagrażających ich życiu istot, które są karzące, bezduszne, czyhające jedynie na drobne przewinienie dziecka, aby je wrzucić w ogień piekielny. Widać przy tym wyraźnie, chociażby na tym jednym przykładzie, jak można zaszkodzić dziecku na całe życie, a przynajmniej na wiele jego lat, nie wiedząc samemu, co się czyni.

Niemniej bardzo częste są przypadki „lżejszych” przewinień dorosłych, nieświadomych swojego zachowania, w tym zarówno rodziców, jak i nauczycieli, ale również lekarzy. Pamiętam kobietę, która uczestniczyła w jednym ze spotkań Stowarzyszenia i opowiedziała, płacząc przy tym, o nauczycielu matematyki, który powiedział jej kiedyś, że jest dla niego „zerem”, ponieważ nie rozumie matematyki. Okazało się, że to „zero” zamieszkało w niej na wiele kolejnych lat, gdyż czuła się „nikim”, bez wartości, kiedy wchodziły w grę jakieś wyliczenia matematyczne, a to procentowało na całe jej życie i relacje z innymi.

Kolejna pani opowiedziała inną sytuację, gdy zapytałam, dlaczego nosi okulary, czy ma jakąś konkretną wadę. Ona, zamiast odpowiedzieć wprost, zastanowiła się przez moment, czy naprawdę wie, dlaczego ich używa, a wtedy przywołała sytuację ze swojego dzieciństwa, gdy poszła z mamą do okulistki. Miała wtedy 6—7 lat. Lekarka, zbadawszy jej wzrok, usiadła naprzeciw, przechyliła się w jej stronę i z siłą perswazji wykrzyknęła: „jak nie będziesz nosić okularów — to oślepniesz”.

Ja tylko zadałam właściwe pytanie — do refleksji…. Dlaczego to robi? A ono naprowadziło kobietę na dopasowaną do tego odpowiedź. Czy naprawdę potrzebuje nadal okularów, czy boi się, że może spełnić się ta złowieszcza opowieść o ślepocie?

I kolejny przykład: kiedyś konsultowałam młodą osobę na Skype, jednak ona nie włączyła kamery, tak więc nie mogłam jej zobaczyć, a jedynie słyszałam, co mówi. Pani ta cierpiała na przewlekłe bóle zębów. Przez dwa lata zmieniała dentystów, aby któryś z nich powiedział jej wreszcie, co się dzieje, że zęby stale ją bolą. Nie było bowiem żadnego „racjonalnego powodu” — wszystkie zdjęcia były prawidłowe, zgryz bez wady, żadnych przemieszczeń w obrębie jamy ustnej, a ból nie przechodził.

W pewnym momencie postawiłam tej młodej osobie pytanie osobiste o warunki bytowania i okazało się, że mieszka z matką. Zapytałam o relacje między nimi. I wtedy kobieta odpowiedziała: „zaciskam zęby, aby nie wybuchnąć”. To wystarczyło, aby odkryć powód bólu zębów.

Uczestnicząc kiedyś w warsztatach pedagogiczno-psychologicznych dla nauczycieli, pod koniec lat 90-tych XX w. już za czasów Stowarzyszenia, chciałam usłyszeć, jak wygląda tego rodzaju praca. Były to warsztaty „o emocjach”, gdzie prowadzący przygotowywał nauczycieli do „modnych” wtedy zajęć w szkole, wprowadzających pojęcie emocji. Było to dla mnie niczym przyglądanie się literom dziecka, które nie umie jeszcze czytać. Prowadzący prezentował buźki z różnym nastrojem i wielokrotnie podkreślał, że nauczyciel ma zajmować się tylko tym, co pokazuje, a nie wchodzić w emocje i jakiekolwiek przykłady. Może powiedzieć jednak kilka słów na temat emocji, jakie są.

Wtedy nie wytrzymałam i zadałam pytanie: a jak „nadepnie” w dziecku na jego emocjonalną ranę, to co? Ma zostawić dziecko z otwartą raną?

Tego dnia jedna z nauczycielek spóźniła się i gdy weszła do sali, opowiedziała krótką historię: otóż na Ursynowie, z którego właśnie dojechała, zdarzyła się tragedia: 8-letni chłopiec wyskoczył z ósmego piętra. Oczywiście wszyscy obecni bardzo to przeżyli, a kolejnego dnia nauczycielka przyniosła dalszy ciąg tej historii: ten chłopczyk przywłaszczył sobie dropsy w pobliskim sklepie, a jego personel wezwał policję i wobec wszystkich dorosłych został zaprezentowany jako złodziej. Dla mnie te słodycze były „desperackim krzykiem dziecka o uwagę” nie tylko do „obcych”, ale przede wszystkim do własnych rodziców, którzy go nie słyszeli. Tymi cukierkami za 50 groszy chciał zwrócić uwagę na siebie. A tymczasem, zamiast troski i uwagi, otrzymał publiczne napiętnowane, a rodzice stracili dziecko „na zawsze”.

W jednym z renomowanych liceów w Warszawie pracowała nauczycielka języka polskiego, która wielokrotnie w ciągu roku przychodziła do klasy i zaczynała lekcje od spazmów. Była mężatką, ale nie miała własnych dzieci, stąd odreagowywała domowe dramaty na „cudzych” dzieciach, gdyż gdy już się wypłakała, zaczynała dręczyć jedną z upatrzonych na ten dzień uczennic.

Takim przykładem godnym uwagi może być też ksiądz dziesiątki lat temu, który przymuszał dzieci do uczestnictwa w swoich lekcjach, a gdy jedna z dziewczynek wtajemniczyła go, że jest innego wyznania, on przy całej klasie z siłą perswazji wykrzyczał: „będziesz się poniewierała w piekle”, kładąc wyraźny nacisk na piekło. Dziewczynka wyszła ze szkoły tylnymi drzwiami — od kotłowni. Zawsze się bała tej okolicy, ale cóż znaczyła wtedy, w tym czasie, gdy została postraszona piekłem! Ciemne miejsca były niczym, w porównaniu z konfrontacją z tym, czym ją postraszono, a potem, dla wyolbrzymienia grozy, było omawiane na lekcji i miało służyć innym dzieciom, jako przykład, co może je spotkać, jeżeli…

Dziewczynka była porażona, jakby ktoś dał jej chłostę lub oblał ją czymś obrzydliwym, z czego nie mogła się uwolnić. Potrzebowała się ukryć przed innymi dziećmi, zapaść się pod ziemię. Nigdy więcej nikomu już nie opowiadała, że wierzy inaczej — ukryła to przed tymi, co wydają bez wyroku sądy, bo przecież ksiądz zanegował to, w co wierzyła, uznając swoją prawdę za „lepszą”. Podobnie jak poprzednie dzieci, musiała to ukryć wewnątrz siebie. Nigdy nie powiedziała też matce.

Ta trauma odezwała się w niej po wielu latach, gdy ktoś bliski ciągle wypominał w listach jej „niewłaściwą” drogę, a w pewnym momencie zrobił to osobiście. Ten incydent otworzył głęboko zakopaną ranę z lat szkolnych, gdy miała 10 lat i dorosła już wtedy kobieta wybuchła rozdzierającym serce szlochem. Osoba, która to spowodowała, była tak przerażona, że sama zaczęła płakać, a potem przytuliła się do niej i płakali razem. Odtąd „prześladowania za wiarę” skończyły się na kolejne lata.

To, co tu pokazuję, to żywe historie ludzi, których nie sposób ukryć, bo, mimo że zostały często na lata „wyparte”, to zostały w pamięci ciała, jego komórkach, energii tych wydarzeń, których nie były w stanie zatrzeć tabletkami psychotropowymi czy życiem w zakłamaniu, że tego nie było. One muszą być ujawniane, opowiadane, a nie zatajane, ponieważ społeczeństwo żyje w iluzji, co tak naprawdę dzieje się w rodzinach, a stąd uważa się to za normalne. A to jest po prostu patologia, ale wynikająca z ignorancji społeczeństwa, które przez wieki nie obudziło się, aby zrozumieć, że szkodzi sobie i światu na pokolenia. Przyjęło bowiem wadliwe paradygmaty i opartą na nich edukację oraz wychowanie. To tak naprawdę indywidualne historie naszej duszy, która po odłączeniu od ciała została oddana w obce ręce tych, którzy nie zrozumieli przesłania życia — duchowej drogi duszy. Zamiast pomóc osobie zrozumieć i przyłączyć duszę, oni ją coraz bardziej oddzielają od niej. A przecież dusza nie jest oddzielna od ciała, a jest częścią istnienia człowieka, aby po śmierci wrócić do świata ducha, wzrastając za doczesnego życia, doskonaląc się w ciele.

Ludzie, poprzez przyjęcie paradygmatu maszyny — ciała bez duszy — stali się nią — maszyną — i pozwalają na życie bez duszy. Z tego też względu choroby ciała są tak naprawdę chorobami duszy, zaniedbanej w człowieku, nie odżywianej należycie, nie postawionej na pierwszym miejscu. Jest to dramat dla duszy, dramat też dla świata, „ciemna noc duszy”, która nie może znaleźć drogi, ponieważ została wyalienowana, wykluczona z ciała. A to tworzy konkretne konsekwencje, które trwają już znacząco długo, pokazując agresję i przemoc wokół, wadliwe wzorce wychowania i nauczania, mechaniczne traktowanie siebie — ciała, bycia „bez duszy”.

I końcowe pytanie: jakiego rodzaju doświadczenia wyżłobiły się w Twojej psychice?

Najdziwniejszą istotą świata jest człowiek.

Może wszystko badać, prócz siebie.

1.2. Gdzie doprowadziłą nas niewłaściwie rozumiana edukacja i wychowanie i co możemy z tym zrobić?

Obserwując zasadę bumerangu w zewnętrznym świecie: „cokolwiek czynisz innym — czynisz sobie” — mamy coraz bardziej widoczne efekty tej dewastacyjnej gospodarki człowieka, w postaci zamierających gatunków zwierząt i roślin, ale i ich licznych mutacji, których skutki adaptacji sam będzie doświadczał na sobie. Prowadząc eksperyment na Wielkim Systemie Życia, sam człowiek spowodował zagrożenia dla swojego systemu życia, a w rezultacie tego zbiera żniwa w nim samym — chorób systemowych — autoimmunologicznych.

Współczesny człowiek, żyjąc w czasach zmian klimatycznych, coraz częstszych kataklizmów w przyrodzie, podobnie jak wybuchów nuklearnych w kosmosie, musi zdać sobie sprawę, że w jego rękach (i głowie) jest życie jego, kolejnych pokoleń gatunku człowiek, ale także przyszłość świata. Dotyczy to także chorób i ich odwołania lub systematycznego degenerowania jego organizmu, w tym mózgu. Parę lat temu grupa lekarzy funkcjonalnych zorganizowała w Stanach Zjednoczonych konferencję pt. „The Broken Brain” (złamany mózg), gdzie przytoczono setki przypadków, w jaki sposób niewłaściwie zdiagnozowane i leczone choroby ciała doprowadziły obecnie do tego, że pojawiły się choroby umysłowe, które stają się plagą.

Człowiek musi zacząć zastanawiać się nad tym, co robi sobie: myślami, emocjami, nawykami i nałogami i w jaki sposób ma na to wpływ, podobnie jak na zasiedlające go przyjazne i patologiczne organizmy i co może z tym zrobić, aby powrócić do współpracy lub doprowadzić do samozagłady. Nie ma bowiem czegoś takiego jak objaw, gdyż jak widzimy, mamy wiele objawów przy jednej chorobie, często wspólnych dla różnych chorób, a wszystkie one dotyczą braku odpowiedzialności za samego siebie i niedotrzymywania warunków współpracy, chociażby z własnym mikrobiomem. Człowiek, prowadząc niezdrowy tryb życia, w konsekwencji doprowadza siebie do systematycznej degeneracji, a efekty tego zbiera w postaci licznych diagnoz, otrzymywanych u kolejnych specjalistów, określających różne symptomy tego samego — autodestrukcji.

Proces niszczenia siebie jest wielopoziomowy i wieloprzestrzenny. Z tego też względu nie poddaje się leczeniu zachowawczemu — likwidowania jednego objawu. Wymaga natomiast szerokiej, holistycznej perspektywy leczenia, opartej o wielokierunkowe oglądanie działań człowieka i tego wieloaspektowych konsekwencji. Dotyczy więc zarówno pracy psychologicznej nad relacjami ze sobą i innymi ludźmi, ale także oczyszczania organizmu z toksyn, odpowiedniej diety, ruchu, suplementacji, uzupełniania i regeneracji mikroorganizmów i błony śluzowej (odbudowy nabłonka).

Z tego syntetycznego podsumowania łatwo zauważyć, że niewłaściwie rozumiana edukacja i wychowanie doprowadziły nas do zgubienia siebie, uprzedmiotowienia siebie. Nauka dała na to przyzwolenie, nazywając to obiektywizacją, a tak naprawdę pozbyciem się balastu, którym nigdy nie chciała się zająć — wielowymiarowym człowiekiem. Stworzyła więc nie tylko „płaskiego” człowieka, ale także „płaską Ziemię”, gdzie wszystko i wszyscy byli tylko przedmiotami, poznającymi zewnętrzny świat, a nie żywymi podmiotami uczestniczącymi i czującymi.

Jako ludzie jesteśmy jednak wielowymiarowi i temu nie da się zaprzeczyć. Najbardziej znany nam wymiar, to fizyczne ciało — jako sfera biologii i leczenia objawów (w tym mieszczą się poszczególne układy i narządy). Niemniej warto sobie uświadomić, (o czym pisze fizyka kwantowa i nauki, które przyjęły jej podejście), że najważniejszym jest myślenie — a więc m.in. nawyki i przekonania, jak i emocje, czyli energia i ich zdrowe czy chore wyrażanie. Nie możemy zapomnieć, że istnieje w nas także sfera duchowa, która nadaje poczucie sensu swojemu istnieniu.

Musimy sobie uświadomić, że zdrowie i choroba nie dotyczą jedynie fizyczności, a więc ciała. Są zależne od istniejącej mozaiki energii i genów, ale i od otoczenia, w którym funkcjonuje jednostka. Warty dostrzeżenia jest także fakt, że każda osoba indywidualnie może zmieniać swoje nastawienie i sposób myślenia oraz reagowania. Potrzebuje najpierw to zaobserwować — odkryć i „używać” obserwatora siebie. Wychowanie i edukacja o tym nie wspominały.

Na wystąpienie objawów nieprawidłowości wpływają szczególnie takie emocje jak niepokój, upór, złość i bunt (trzymanie się własnego zdania i brak otwartości na zdanie drugiej osoby), jak też nawyki czy przekonania zaczerpnięte ze środowiska, które nam „pasuje”, a odrzucanie wszystkiego, co jest inne, obce. Gdy zaczniemy zauważać, że styl życia, odżywianie i postawy są składowymi naszego zachowania, łatwiej będzie nam zrozumieć, że są one także elementami wspierania własnej odporności lub jej zaburzania. Mówimy przecież o energii, a ta jest wyjątkowo ważnym elementem procesów autoregulacyjnych.

Tymczasem w dzisiejszych czasach szczególną uwagę przykłada się do fizycznego zdrowia i oddaje za nie odpowiedzialność w inne ręce. Mało kto zdaje sobie sprawę, że to nie wszystko i osobą, która najwięcej wie o sobie, jest każdy z nas.

Jeżeli nie było tego rodzaju edukacji, to naszym obowiązkiem względem siebie jest „edukacja o sobie — edukacja siebie”, aby zapobiec w bliższej i dalszej perspektywie terapii, bo właśnie ona jest przewlekła, postępująca i mało efektywna. Dotyczy to szczególnie przypadków, gdy odbywa się ona jedynie na poziomie fizycznych objawów, dla ich czasowego likwidowania.

Ten proces — usuwania objawów — zaciemnia i zamyka drogę „powrotną” do przyczyny, nie pozwalając znaleźć źródła problemu. Dzieje się on bowiem na innym poziomie istnienia człowieka — jego psychiki — a efektem jest fizyczny ból konkretnej przestrzeni ciała czy narządu.

Warto więc dedykować sobie czas i zacząć od samo-edukacji do zdrowia, gdyż podjęcie decyzji o wizycie u lekarza następuje już w okresie, gdy choroba tak naprawdę usadowiła się w fizycznym ciele. Wcześniejsze stosowanie środków przeciwbólowych już ją w nim umocowało, dając jej czas na rozwijanie się i manifestację.

Zanim więc wystąpi ból, potrzebujemy być „ze sobą w kontakcie na bieżąco” — a więc każdego dnia kontrolować swój dobrostan na wielu poziomach siebie. Dotyczy to zarówno właściwego odżywiania, ruchu, zaspokajania głębokich potrzeb emocjonalnych, a stąd bycia w harmonii. To najbardziej fundamentalny proces — określany w medycynie homeostazą, ale dzieje się ona także na innych poziomach siebie: emocjonalnym, mentalnym i duchowym. Jesteśmy przecież całością.

Tego rodzaju całościowy proces pozwoli na utrzymywanie zdrowia przez lata i przywracanie go, gdy następuje jego załamanie. Potrzeba jednak dedykować temu czas i zacząć to robić — inwestując w siebie, w „edukację o sobie”.

Nieustanna edukacja do zdrowia ma wpływ na integrowanie siebie i znajdowanie odpowiedzi na fundamentalne pytanie, które nęka miliony innych ludzi, a które brzmi: dlaczego chorują i jak wspierać zdrowie od najmłodszego wieku, podobnie jak zapobiegać chorobom, a więc stosować profilaktykę w każdym czasie? Dzięki temu będziemy w stanie rozpoznawać pierwsze objawy — a więc zwiastuny, pokazujące kierunek chorobie oraz zaczniemy rozumieć, dlaczego ona powstaje i co możemy zrobić, aby jej zapobiegać.

Jak wspomniałam, podstawowym pojęciem w medycynie jest homeostaza. Ale homeostaza to harmonia na wszystkich poziomach siebie. Może ona zaistnieć jedynie, gdy każdy z nich jest w równowadze z pozostałymi. Wszystkie poziomy muszą być więc w harmonii, a więc współzależnościach. Fizyka kwantowa mówi o istnieniu ukrytego porządku, a więc takiego dynamicznego procesu homeostazy, którego nie widać, choć istnieje, a więc inteligencji organizmu. Jeśli zawarta jest w niej właściwa informacja/energia — organizm pracuje w harmonii. Jeśli pojawia się dysharmonia, to znaczy, że informacja czy energia uległa zmianie i wymaga ponownej weryfikacji. Inaczej utrwali się na innym poziomie, co stworzy inną jakość równowagi.

W prawidłowo funkcjonującym organizmie wszystkie układy pracują harmonijnie i są w równowadze. Energia życiowa wytwarzana w prawidłowo przebiegających dzięki temu procesach biochemicznych przepływa bez przeszkód, a jej efektem jest tworzenie zdrowych komórek i układów (co ujawnia się w materii, a więc także w biochemii).

Organizm ma więc zawarte w nim informacje o swoim funkcjonowaniu. Jeśli jednak dochodzi do zaburzenia procesów energetycznych, organizm zaczyna chorować, co daje się odczytać poprzez zmiany parametrów krwi. Ale wtedy ten proces jest już zaawansowany. Wcześniej może niczego nie być widać. Używana dotychczas w medycynie aparatura diagnostyczna nie jest w stanie odczytać zmian na subtelnych poziomach funkcjonowania komórek, a szczególnie na etapie przed zaistnieniem zmian komórkowych.

Edukacja o sobie dotyczy subtelnych procesów, które sami jesteśmy w stanie zauważyć. Należą do nich np. odczuwanie napięcia psychicznego w ciele — w różnych jego miejscach, anonsujące o zaistnieniu wewnętrznego konfliktu, który potrzebuje być rozwiązany, a nie „zakryty” przeciwbólową tabletką czy kroplami na uspokojenie. Podobnie takim symptomem może być napięciowy ból głowy, „klucha” w gardle czy ból żołądka. Jest to wyraźny objaw stresu, umiejscowionego właśnie w tych narządach. Może to być także niestrawność — zaparcie czy biegunka lub gazy, wynikłe ze spastycznych napięć. Warto się temu przyjrzeć dokładniej, co je spowodowało, kiedy się pojawiają i zacząć z tym coś robić.

Wychowanie i edukacja zapomniały przede wszystkim o „pielęgnowaniu duszy”, o duchowej perspektywie życia, którą przypisano atrybutom wiary w zewnętrzności.

Perspektywa duchowa pozwala dostrzec szerszą wizję swojego życia w kontekście życia innych osób oraz swojego miejsca w całości życia. Jeśli ta perspektywa dotyczy zdrowia i dobrostanu, to uświadamia ona osobie sens istnienia w niej choroby i zrozumienie związanych z nią doświadczeń — dla nauczenia się jej znaczenia.

Brak myślenia o całości siebie, o pielęgnowaniu duszy, czyni z ludzi zombie, co zarówno opisano, jak i stworzono o tym filmy. Nie uświadamiamy sobie, że to jest o nas, ludziach bez woli i bez duszy, wykonujących jedynie polecenia tych, co wiedzą lepiej.

W swoich wewnętrznych możliwościach mamy szanse zapobieganiu nadawania kierunku chorobie dla jej fizycznej manifestacji, poprzez własną reakcję. Polega ona na uruchomieniu obserwatora w sobie, który dostrzega zmiany nastroju czy obciążenia na wcześniejszym etapie — a więc w sferze psychiki. Potrzebujemy się tego uczyć w zasadzie już na etapie wychowania w domu, a potem w trakcie procesu kształcenia w szkole.

Wyjątkowo ważnym elementem procesu rozwoju, a w efekcie rozwiązywania konfliktów w sobie i zdrowienia jest wybaczanie. Jest ono także elementem coachingu. Wybaczanie jest zupełnie zaniedbane w medycynie, a bywa, że zapomniane w psychologii. Jest obecne w religii, jednak jakby nie zrozumiałe, gdyż ludzie nie przypisują go codziennej egzystencji i samym sobie do praktykowania w swoim własnym życiu. Wybaczanie jest konkretnym procesem, który należy wykonać samemu. Pociąga za sobą wdzięczność, która jest najlepszym rozwiązaniem dla zrozumienia swojego doświadczenia i roli osoby, która zrobiła nam „krzywdę” w naszym mniemaniu. Właśnie dzięki niej i okolicznościom, mogliśmy zrozumieć lekcję, którą mieliśmy przerobić, a ona pokazała nam wyraźnie o co tak naprawdę w niej chodziło.

Przebaczanie pozwala na uwolnienie siebie od problemu; także uświadomienie sobie istnienia szerszej i wyższej perspektywy życia i ofiarowanie Bogu (Wszechświatowi, Wyższej Sile, innym atrybutom własnej wiary) swojego problemu. I z tej przestrzeni przychodzi prawdziwa, głęboka wiara do naszego ludzkiego istnienia.

Obwinianie, a w konsekwencji wybaczanie i związana z nimi bezwarunkowa miłość, to największy problem przyczynowo-skutkowy chorób przewlekłych, gdy nosimy w sobie obarczanie winą o nasze problemy innych ludzi. Nosząc w sobie „ich winę”, nie pamiętamy, że przyczyna jest zwykle „pośrodku” (bo wyraziliśmy na to zgodę lub nie zadziałaliśmy później, gdy to zrozumieliśmy, pracując nad problemem), a ponadto, że nie przebaczając innym, tak naprawdę obarczamy siebie winą — nie przebaczywszy sobie, że to robimy.

Wina bowiem wywołuje w nas konkretne negatywne skutki, a my szkodzimy najbardziej sobie, „hodując” efekty braku wybaczania. Powinnyśmy więc dokonać podwójnego procesu: wybaczenia wszystkim tym, którzy, naszym zdaniem, zrobili nam coś złego, jak i wybaczyć sobie, że przez lata — nosząc cudze winy — przynieśliśmy ich skutki dla swojego zdrowia i dobrostanu.

Wspomniana wyżej bezwarunkowa miłość — to ten rodzaj uczucia, którego doświadczamy, np. stojąc w promieniach słońca, a ono świeci na wszystkich jednakowo. Możemy doznać tego uczucia podziwiając piękny widok czy małe dziecko, które robi coś, co nas urzeka, niezależnie od tego, czy pochodzi z naszej rodziny, czy jest nieznajome. Jesteśmy wtedy pełni zachwytu, jakby ktoś obdarzył nas błogosławieństwem, a to możemy dzielić z innymi. Tego stanu doświadczają często ludzie, przebywając w obecności przywódcy duchowego (np. papieża), kiedy to jego przesłanie wzbudza w nich chęć witania innych lub nawet ich przytulenia. Ta wdzięczność, nie kultywowana w sobie, wkrótce przemija, a ludzie powracają do stanu izolacji, wyobcowania od innych, krytyki i ocen, co jest z reguły stanem codziennym bytu wielu z nich.

Wzięcie odpowiedzialności za skutki (ale też przyczyny, gdyż nieświadomość ich nie zwalnia z konsekwencji) pozwoli na rozpoczęcie procesu odwrotu — powrotu do korzeni i odbudowy głównego swojego traktu komunikacyjnego ciała: mózg-jelita. Dzięki takiemu podejściu jesteśmy w stanie zobaczyć nie tylko spustoszenia w każdym z nas — jako wieloobjawowe skutki, w tym traumatycznych doświadczeń i braku edukacji o sobie (a stąd ranienia innych) — ale zajęcie się przyczyną i jej uzdrowieniem.

Jeśli będziemy ponadto pamiętać, że otaczająca przyroda obdarza nas darami ducha i będziemy „hodować” w sobie ten stan błogości, a stąd bezwarunkowej miłości, to harmonia w nas będzie stawała się dniem codziennym, a choroby będą coraz rzadziej częścią naszego bytu.

Pytanie na teraz jest następujące: co by się zdarzyło, gdybyśmy znaleźli czas na refleksję o sobie?

Najdłużej się nosi obrożę własną

nałożoną na swój mózg.

1.3. Skąd przychodzimy i dlaczego jest to takie ważne?

Musimy zdać sobie sprawę, że wszelkie doświadczenia życia, a szczególnie dramatyczne, zostały zapisane w naszej psychice, a ona przekazała je biologii. Podobnie jak nic w przyrodzie nie ginie bez powodu, tak samo nic, co wydarzyło się w naszym życiu nie zostaje utracone. Każde doświadczenie traumatyczne wpisane więc zostało w naszą wrażliwość. Ono znalazło swój rezonans w chorobach autoimmunologicznych, które atakują ciało w różny sposób. Takie objawy jak przewlekłe zmęczenie, mgła mózgowa, bezsenność czy trudności w zasypianiu są wspólne dla wielu chorób z autoimmunoagresji.

Kolejnym etapem zapisu traumatycznych doświadczeń jest wrażliwość na trucizny środowiskowe, a w konsekwencji na promieniowanie elektromagnetyczne. Obserwuje się bowiem coraz częściej „wspólne historie” — niczym fundamenty budynku — u osób, które doświadczyły np. przemocy psychicznej w okresie dzieciństwa. W dorosłości stwierdza się u nich alergie na wiele produktów pokarmowych czy środowiskowych, a to dotyczy skojarzeń z czym są lub były kiedyś konfrontowane.

Przychodzimy ze świata, który nas uwarunkował oddziaływaniami na nas, naszą psychikę, ale także na zaspokajanie potrzeb materialnych. Przygotował nas do zaparcia się siebie, swojej własnej natury na rzecz nawyków, przekonań, przyzwyczajeń, wzorców wziętych z własnych rodzin. Gdy przyjrzymy się historii tych rodzin, aby zajrzeć głębiej, co jest „pod spodem”, zauważymy powtarzające się sytuacje wojen, rozbiorów, niewolnictwa, a to wyzwalało mechanizmy adaptacyjne przeżycia i życie w ciągłym stresie. Każda więc osoba, która była obca, była inna i traktuje się ją jak wroga, a stąd nietolerancja, a szczególnie religijna towarzyszy nam od pokoleń.

Nauczyliśmy się też zmieniać historię narodu, rodzinną, dopasowywać do obrazu siebie — jako „nie ja”, żyjąc w ułudzie, że on jest prawdziwy. Tymczasem wszelkie objawy w psychice czy wreszcie w fizycznym ciele mówią nam wyraźnie, że prawda jest gdzie indziej, a przesłanie biblijne wyraźnie przekazuje, że „prawda was wyzwoli”. Niestety nie szukamy tej prawdy tam, gdzie jest zakopana — w sobie, odkrywając własne dramaty, odczytując doświadczenia jako drogę duszy do doskonalenia siebie. Szukamy zewnętrznych namiastek nawet, gdy wewnętrznie czujemy, że jednak jest inaczej. Tymczasem przez lata zbudowaliśmy sobie fałszywe autorytety, niczym bożki, w które uwierzyliśmy. Przestaliśmy mieć czas na siebie, na odczytywanie sygnałów ciała, naszych wewnętrznych drogowskazów.

Uwierzyliśmy też w fałszywego boga, który jest karzący, a nie miłujący. Nie przynależymy do świata, zapierając się, że nie jesteśmy jego częścią, a wprost przeciwnie musimy walczyć ze światem, innymi ludźmi i ze sobą. To są wyraźne odznaki oddzielenia, alienacji, separacji części od całości.

Do tego oddaliśmy poszczególnym specjalistom od ręki i wątroby swoje ciała, a oni zamiast słuchać nas, historii naszej duszy i objawów jej choroby w ciele, wymyślają na nasze symptomy etykiety, które zawieszamy sobie na piersi, szczycąc się nimi, będąc: cukrzykiem, krótkowidzem, Hashimoto, także tymi w depresji i in. Ta ostatnia wyraźnie mówi, że zgubiliśmy się w otchłani podświadomej, żyjąc tym światem, który sami sobie stworzyliśmy jako złudny, zamiast zobaczyć coś więcej.

I oto pytanie: co nas związało, że nie możemy dostrzec tego, co pod powierzchnią nas samych?

Nie ma kryzysu świata,

jest kryzys człowieka.

1.4. Kontekst sytuacyjny tamtego okresu

Końcowe lata 90-te XX w. i początkowe nowego tysiąclecia były okresem, kiedy coraz intensywniej zaczęłam znajdować swoje przestrzenie w pedagogice/edukacji. Pierwszą książką, która zapowiadała tę tematykę była EDUKACJA INTEGRUJĄCA — ALTERNATYWA CZY KONIECZNOŚĆ. Choć zapowiadała psychosyntezę, jednocześnie była zwiastunem dla zastosowania jej w edukacji na różnych etapach kształcenia. Szczególnie, w związku z powołaniem Stowarzyszenia „Edukacja dla Przyszłości”, zaczęłam włączać się w różne środowiska związane z wychowaniem czy szeroko rozumianą edukacją.

Owocem tych decyzji było pojawianie się mojego głosu w czasopismach czy książkach akademickich. Konsekwencją było więc uczestnictwo na przestrzeni następnych lat w wielu konferencjach edukacyjnych i naukowych z referatami włączającymi tę tematykę. Jednocześnie, zgłaszając swoje wystąpienia, byłam wyjątkowo zainteresowana wszystkim tym, co działo się w tamtych czasach w edukacji/pedagogice i zapotrzebowaniem na rozwiązania w wychowaniu i kształceniu, w tym kształceniu nauczycieli.

Mój głos pojawił się w roku 1998 w czasopiśmie PROBLEMY OPIEKUNCZO-WYCHOWAWCZE Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, które podejmowało zagadnienia związane z opieką nad dzieckiem, rolą rodziny czy wreszcie przemocy w niej i zagrożenia wykolejeniem. W tym roku zaprezentowałam recenzję książki „Teatr nasz wewnętrzny — wstęp do kursu psychosyntezy” Vivian King, wydanej przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w tym samym roku. Kolejnym artykułem była prezentacja powołanego w 1997 roku Stowarzyszenia „Edukacja dla Przyszłości”, jego celów i zadań w sferze wychowania i edukacji. Ten numer był dedykowany wrażliwym na środowisko, warsztatom ekologicznym, dzieciom chorym przewlekle w szkole, opiece nad dzieckiem trudnym, profilaktyce przeciwalkoholowej, meandrom reformy oświaty, modelowi uczącego się społeczeństwa, a nawet przesłaniu do narodów świata w sprawie oświaty i wychowania.

W poniżej przedstawionej historii tworzenia nowej myśli w pedagogice (wychowanie, edukacja) przedstawię informacje chronologicznie, rozpoczynając od najstarszych moich wystąpień w danym miejscu, a w kolejności ich przegląd całościowy, aby pokazać rozwój tej tematyki zarówno u mnie, jak i występujących tam badaczy.

SŁUPSK, GDYNIA

I tak, pierwszym środowiskiem, które odpowiedziało na moją chęć wygłoszenia referatu, gromadzącym tych, dla których ważna była troska o przyszły kształt edukacji, była Katedra Filozofii Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, organizującej wielce obiecujące konferencje o następującej tematyce:

— WYCHOWANIE DLA PRZYSZŁOŚCI — 1999 — Materiały z konferencji naukowej w Słupsku w dniach 17—18 czerwca 1999, a mój referat miał tytuł Holistyczne podejście do zdrowia — nowy model wychowania.

— WOKÓŁ FILOZOFII WYCHOWANIA — 2000 r., w materiałach której pojawił się mój referat (Międzynarodowa konferencja 15—16 czerwca 2000) w rozdziale III: Źródła i inspiracje wychowania, noszący tytuł Wychowanie do i dla wartości.

— EDUKACJA A WIZJE ŚWIATA — 2002, gdzie wygłosiłam referat, który znalazł się potem w książce pt. U progu edukacji jutra. We wprowadzeniu do książki J. Kwapiszewski napisał, że warunkiem pożądanego wychowania są określone podstawy światopoglądowe, które min. wpływają na hierarchię wartości. Jeśli poszukujemy nowej wykładni filozoficznej wizji świata i rozwiązań problemów zarówno społecznych, jak i ekologicznych, w skali większej niż ziemia, to potrzebujemy syntezy tradycji Wschodu i Zachodu (B. Krygier). Dzięki niej jesteśmy w stanie stworzyć wielowymiarową, całościową wizję świata, jako podstawę przyszłej edukacji. Zdaniem tych autorów, holistyczny pogląd na świat, zaprezentowany w moim referacie, może być idealną bazą edukacji XXI wieku.

— EDUKACJA DLA CZŁOWIEKA — WYCHOWANIEM DO UNIWERSALIZMU — 2004, gdzie wybrzmiał mój referat pt. W stronę wizji edukacji jutra.

Ad. 1. W trakcie tej konferencji wybrzmiewały takie tematy jak: dylematy wychowawcze na przełomie tysiąclecia (W. Sztumski) czy pomoc psychologiczna i poradnictwo psychologiczne (A. Rożnowska; M. Nowak).

Ad. 2. Mój temat znalazł się wśród m.in. takiej tematyki jak: równouprawnienie w edukacji jako problem moralny (St. Konstańczak), nauczyciel wychowawca wobec wyzwań edukacyjnych XXI w. (Z. Markocki); wartości (St. Kotycz-Marczak); redukcji zachowań agresywnych (A. Rożnowska) czy wychowania do nowego jutra świata.

Ad. 3. Ta tematyka objęła pojmowanie istoty człowieka a edukację (B. Krygier), kompetencje moralne w strukturze indywidualnego obrazu świata (St. Konstańczak); różne oblicza prawdy w teorii i praktyce pedagogicznej (W. Kamińska); przemoc uczniów wobec nauczycieli a filozofię edukacji (J. Zubelewicz), etos filozofii jako podstawę humanistycznej edukacji człowieka czy naturę ludzką jako podstawę budowy modelu wychowania (M. Dolata).

Ad. 4. Tutaj znalazły się takie tematy jak: nowe wyzwania edukacyjne — tolerancja, dialog, uniwersalizm (J. Kwapiszewski) czy potrzeba innego spojrzenia na naturę człowieka w edukacji (B. Krygier), a wreszcie poczucie sensu życia (T. Jakovuk).

KRAKÓW, POZNAŃ, WROCŁAW

Już w tym samym roku 1999 miałam okazję uczestniczyć w konferencji pod znaczącym tytułem: PERSPEKTYWY I KIERUNKI ROZWOJU PEDAGOGIKI pod patronatem Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu i Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego — oddziału w Poznaniu. Konferencja poruszała takie tematy jak: pluralistyczne podejście w badaniach pedagogicznych (M. Łobocki), kategorie wiedzy o wychowaniu w różnych perspektywach, w tym transcendentalno-uniwersalistycznej (J. Gnitecki), poszukiwała lepszego systemu wychowania i kształcenia (K. Denek), rozpoznawania wartości w wychowaniu (E. Kobyłecka). Skupiła się także na świadomości, jako transferze duchowego i materialnego rozwoju nauczyciela (E. Perzycka). Na tej konferencji, z której potem ukazała się książka, wygłosiłam referat pt. Nowe wyzwanie edukacyjne — edukacja zintegrowana — psychosynteza. Edukacja nowej jakości człowieka.

Konferencja ta dała mi wiele inspiracji dla zorganizowania podobnej przez Stowarzyszenie „Edukacja dla Przyszłości”, może w mniejszym gronie, we wrześniu 2001 roku. Wydanie z niej książki wsparła Fundacja Bankowa im. Kronenberga oraz PKO BP. Zarówno konferencja, jak i książka, nosiły tytuł: DOKĄD ZMIERZASZ CZŁOWIEKU? MODEL EDUKACJI DLA PRZYSZŁOŚCI. Była to przymiarka do tworzenia modelu edukacji, zbieranie głosów na temat duchowego jej aspektu wśród przedstawicieli różnych dziedzin wiedzy, zarówno nauczycieli szkolnych, jak i akademickich.

Kolejna konferencja, wzbudzająca ogromne zainteresowanie środowiska humanistycznego to PEDAGOGIKA WE WSPÓŁCZESNYM DYSKURSIE HUMANISTYCZNYM. Był to V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny (Wrocław, 23—25 września 2004 roku), włączający jednocześnie Dolnośląską Szkołę Wyższą Towarzystwa Wiedzy Powszechnej we Wrocławiu i oczywiście Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Była tam podnoszona tematyka: dylemat aksjologii rodziny i jej sensu życia (J. Adamkiewicz), dialogowe ujęcie edukacji włączające dziecko (M. Grochowalska), wychowanie kształtujące system wartości — jako warunek przetrwania w systemach ekstremalnego stresu (E. Jackowska), edukacja prenatalna (D. Kornas-Biela), wartości w procesie wychowania (E. Walenwander) i kryzys wartości (J. Lach-Rosocha), edukacja zintegrowana (A. Nowak-Łojewska), integralne wychowanie osoby jako szansa rozwoju i przetrwania (A. Rynio), świadomość i samoświadomość (A. Szyszko-Bohusz). Mój referat, który zasilił konferencję to Nauczyciel przyszłości — zastosowanie psychosyntezy w kształceniu nowej kadry.

To samo środowisko opublikowało pod patronatem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego książkę pt. PEDAGOGIKA JAKO FORMACJA INTELEKTUALNA REFLEKSJI WE WSPÓŁCZESNYM DYSKURSIE HUMANISTYCZNYM w 2005 roku. Tematyka tego opracowania coraz bardziej poszerzała się nie tylko horyzontalnie, w kwestiach materialnych, ale też wertykalnie — rozwoju ponadosobowego. Mimo nadal poruszanych kwestii, takich jak młodzież na rozdrożu świata rzeczywistego i wirtualnego (E. Perzycka), czy feministycznej edukacji i transformacji (E. Gontarczyk) wyruszyła w sferę prawdy, dobra i piękna (W. Pasterniak) a nawet ku pedagogice wyższych stanów świadomości (A. Szyszko-Bohusz). W tym tomie pokazało się moje opracowanie noszące tytuł: Kształcenie kadry — wypracowywanie modelu edukacji „teraz”, mającej pozytywne skutki globalne „jutro”. Było to już artykułowanie modelu „edukacji dla przyszłości”.

GDYNIA

Kolejne środowisko, które współtworzyło i zasilało swoimi referatami konferencje Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w tych latach to Wyższa Szkoła Marynarki Wojennej w Gdyni, która także organizowała niezależnie swoje konferencje, wydając z nich pokaźne opracowania. Tak więc było to poszerzanie dla mnie audytorium, a jednocześnie pokazywanie szerokości przestrzeni zainteresowań badań pedagogicznych.

— EDUKACJA WOBEC WYZWAŃ KULTUROWO-CYWILIZACYJNYCH 2002

Moje wystąpienie znalazło się w części zatytułowanej: PEDAGOGIKA WOBEC „CZŁOWIEKA GLOBALNEGO” i nosiło tytuł Nowa pedagogika — edukacja siebie samego, a kolejne w części: PSYCHOLOGIA WOBEC ZMIENIAJĄCEGO SIĘ UNIWERSUM AKSJOLOGICZNEGO — Nowa psychologia i nowa edukacja — psychosynteza w edukacji. Tematyką, która skupiła wielu badaczy była edukacja w dialogu międzykulturowym (J. Nikotorowicz), psychospołeczne następstwa globalizacji (R. Tauber, K. Wojnowicz), kryzys kultury i cywilizacji (P. J. Przybysz), zagrożenia kulturowe (G. Piwnicki), styl życia wobec zagrożeń zdrowia jednostki i społeczeństwa (T. Jakovuk, M. Marcinkowski), kultura ekologiczna a kompetencje cywilizacyjne (D. Tomaszewska) czy rola wartości w budowaniu tożsamości pedagogicznej przyszłych nauczycieli (K. Gabryś). Było tu także wspomaganie w rozwoju osobowym — jako cel współczesnej edukacji (T. Gryniuk-Toruń), samorealizacja w perspektywie poszukiwań nowego ideału wychowania człowieka „globalnego” (A. Cudowska); rola nauczyciela w procesie wychowania dziecka (A. Rawa); ofiary traum psychicznych jako wyzwanie dla psychologii (B. Panasiuk); przywrócić sens życiu (A. Smoliński, J. Smolińska-Mlak); rozpad więzi społecznych jako skutek zjawiska dysfunkcjonalności rodzin (T. Sakowicz). W tej ostatniej pracy autor podkreśla jak istotne jest kształtowanie siły woli i charakteru niezbędne dla uruchomienia w człowieku zarówno siły biologicznej, jak i duchowej. Ten temat był dla mnie istotny, gdyż psychosynteza zajęła się wolą — nieobecną dotychczas w psychologii klasycznej.

— EDUKACJA WOBEC WARTOŚCI

W tym samym roku ukazał się kolejny tom EDUKACJA WOBEC WARTOŚCI, gdzie znalazło się moje wystąpienie Quo vadis homo sapiens.

W tomie tematami zainteresowania były: wartości a wzrastanie człowieka w człowieczeństwie (A. Karpiński, J. Kojkoł, K. Sokołowska, B. Krygier), poczucie własnej wartości (A. Dudkowski), wartości moralne a ideały wychowania (M. Kasperski), czy wreszcie kształtowanie postaw etycznych w procesie edukacji (B. Barańska) oraz odpowiedzialność nauczyciela wychowawcy (K. Gabryś).

Akademia Marynarki Wojennej wydawała też Zeszyty Naukowe — Publikacje z zakresu społeczno-militarnych wyzwań współczesnej kultury. W jednej z takich publikacji w roku 2009 znalazł się mój konferencyjny referat — Wyzwanie przyszłości — edukacja siebie samego. W tym tomie pojawiły się takie rozdziały, jak: rola i zadania edukacji integrującej w kształtowaniu społeczeństwa polskiego (D. Apanel), świat anty-wartości w społeczeństwie przyszłości (D. Kielb-Grabarczyk, D. Wiszniewska) czy wychowanie do pokoju (M. Lipińska-Rzeszutek).

POZNAŃ, ZIELONA GÓRA, KRAKÓW i in.

W tym miejscu cofnę się pamięcią do roku 2002, gdy zaczęłam publikować w DYDAKTYCE LITERATURY. Tom XX Dydaktyki Literatury wpadł mi w ręce w roku 2000, dzięki otrzymaniu jej w darze od Profesora Andrzeja Szyszko-Bohusza z dedykacją. Miałam go okazję poznać już w 1999 roku na konferencjach Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. W numerze z 2000 r. (XX) królowała nowa filozofia człowieka i nowa pedagogika (A. Szyszko-Bohusz, W. Pasterniak) oraz poszukiwanie nowego paradygmatu (A. Szyszko-Bohusz). Tak więc zapowiadała dla mnie nowe czasy i szerokie perspektywy pedagogicznej refleksji, w którą właśnie miałam się włączyć na wiele kolejnych lat.

Dydaktyka integrowała środowisko znanych profesorów, skupionych wokół Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego — oddział w Poznaniu, ale także Komitetu Badań Pedagogicznych PAN i wielu polskich uniwersytetów. Profesor Wojciech Pasterniak był przy tym wieloletnim pracownikiem Uniwersytetu Zielonogórskiego, a Dydaktyka Literatury była jego ukochanym dzieckiem, którą wydawał aż do swojej śmierci w 2018 roku. W roku 2002 zaprezentowałam po raz pierwszy w tym środowisku artykuł pt. Psychosynteza. Całościowa koncepcja rozwoju człowieka, która wyjątkowo wpasowała się w potrzeby edukacyjne i artykułowanie problemów w edukacji i naukach pedagogicznych. W tym czasie to środowisko pedagogów zatroskane było wieloma problemami np. natury świadomości (40-letnie badania A. Szyszko-Bohusza); pedagogiką naszych czasów, przyglądając się pismom filozoficznym A. Einsteina (W. Pasterniak); edukacją w perspektywie horyzontalnej (J. Gnitecki), ale i wertykalną — mistycyzmem i jej funkcjami pedagogicznymi (A. Palewski). W kolejnym roku prezentowałam Wolę w psychosyntezie.

Pojawiały się takie tematy jak ekopedagogika (F. Frąckowiak) czy kreatywność, jako droga do przyszłości (E. Sobieraj). W 2004 roku zaczął dominować temat człowieka i filozofia edukacji (T. Frąckowiak), arystotelesowska tradycja rozwoju filozofii nauki (J. Gnitecki), troska o wartości (St. Wielgus), czy kompetencje edukacyjne nauczycieli (E. Perzycka). Rok 2005 zaowocował moim artykułem pt. Całościowa wizja człowieka i świata z punktu widzenia psychosyntezy, a to wkomponowało się w prezentowaną tutaj tematykę, jak np. nadzieje odnowy człowieczeństwa (T. Frąckowiak), diagnoza kryzysu kultury i edukacji (A. E. Szołtysik), zainteresowanie rozwojem filozofii nauki i edukacji (J. Gnitecki), kształcenie nauczycieli (E. Hajduk), twórcze kształcenie (M. M. Adamowicz), czy wreszcie podmiotowość w edukacji (A. Rynio).

W roku 2006 przygotowałam artykuł pt. Nauczyciel/wychowawca przyszłości — człowiek/humanista czy robot?. W tym roku zainteresowanie wzbudzały nauki przyrodnicze i ich wpływ na podstawy pedagogiki i edukacji (J. Gnitecki), drogi pedagogiki wartości (T. Frąckowiak), kompetencje i moralne kompetencje nauczyciela (A. Szołtysik, W. Cymański), oraz fenomenologia a kształcenie (B. Trocha).

Rok 2007 był wyjątkowo owocny w tematykę, która pokrywała się z wieloma zagadnieniami, którymi się zajmowałam od wielu lat. W tym roku tematem mojego artykułu stała się Tożsamość indywidualna w kontekście duchowego aspektu w edukacji. Pozostali autorzy zajęli się np. tematem nadświadomości, rozumu i podświadomości oraz potrzebą rozszerzania badań nauk pedagogicznych, którą podjął początkowo W. Pasterniak. Uważał on, że teorie pedagogiczne do tej pory zajmowały się jedynie przestrzenią racjonalnego rozumu, która jest ograniczającą człowieka do jednej sfery, a stąd zgubną dla nauk pedagogicznych. Człowiek bowiem nie jest jedynie racjonalnym bytem, ale funkcjonuje w przestrzeni podświadomej i nadświadomej.

Ta ostatnia przestrzeń — nadświadoma jest, zdaniem W. Pasterniaka, nadrozumowymi stanami świadomości, włącznie z najwyższym jej stanem, opisywanym w różnych systemach filozoficznych i religijnych. Ten stan obejmuje też relacje z Bogiem w chrześcijaństwie. Jak pisze autor, powołując się na B. Griffithsa, badania wyższych stanów rozwinęły się szczególnie na Wschodzie: w buddyzmie, hinduizmie czy islamie, ale także w chrześcijańskim mistycyzmie. Autor uważa, że one mogą stać się prawdziwą metodą badawczą, prowadzącą do wyższych stanów samoświadomości. Zdaniem W. Pasterniaka istnieje ścisła zależność między moralnością a wolnością. Pozwalają one zrozumieć wiele problemów związanych z wychowaniem i samowychowaniem. Kolejny autor-pedagog A. Szyszko-Bohusz uważa, że jego wiedza o życiu pochodzi bardziej z medytacji niż książek. Jest to bowiem inna wiedza, bardziej głęboka. O tym pisali także S. Kunowski, J. Gnitecki czy wreszcie T. Frąckowiak. Ten temat prezentuję zresztą w psychosyntezie.

Odwołania do wyższych stanów świadomości znajdujemy w tym czasie w innej literaturze światowej, m.in. K. Wilbera, a szczególnie w teorii holonów. Są one całościami, które są częścią innych całości, a stąd są połączone holarchicznie (hierarchicznie), tworząc Wielką Holarchię Istnienia, która złożona jest z materii, życia, umysłu, duszy i ducha. W. Pasterniak zauważał wzrastanie pedagogiki z „płaskiej ziemi” Kena Wilbera i płaskiej pedagogiki do pedagogiki holistycznej, a tą sferą zajmują się wyżej wspomniani autorzy, m.in. Szyszko-Bohusz czy J. Gnitecki. Zdaniem W. Pasterniaka nauki i praktyka pedagogiczna nie mogą opierać się na błędnych założeniach antropologicznych, ani ignorować badań nad wyższymi stanami świadomości czy nie odwoływać się do osiągnięć innych nauk, chociażby neurofizjologii. Potrzebują też brać pod uwagę mity, symbole czy archetypy, a one znalazły swoje miejsce chociażby w podejściu C. G. Junga w psychologii.

Z tego też powodu artykuły tego roku dotyczyły neurofizjologii, którą zajął się J. Gnitecki i jej podstawami w edukacji. Wątki wartości i norm wniósł A. Sołtysik, a M. Kabat drążyła temat wymiarów roli nauczyciela.

W roku 2008 artykułowano coraz wyraźniej pedagogikę holistyczną (A. Szyszko-Bohusz), czy główne zagrożenia zachodniej cywilizacji (W. J. Cynarski). Na światło dzienne wychodziły także zagadnienia dotyczące całej cywilizacji, a więc strach i przemoc, jako syndromy naszych czasów, które opisywała chociażby kolejna po mnie, zaproszona przeze mnie amerykańska psychosyntetyczka, twórczyni Psychopolitical Institute w Szwajcarii — M. Rueffler, badaczka traum narodowych, autorka książek wydanych także w języku rosyjskim w Mołdawii, ale też w Indonezji. W tym roku mój artykuł wprowadził tematykę doświadczenia życiowego a duchowej natury człowieka i wpływu traumatycznych doświadczeń na budowanie zintegrowanej świadomości oraz duchowego rozwoju. Był to okres zresztą wielu konferencji edukacyjnych i naukowych i włączania się innych naukowców w podnoszenie tematyki duchowości, chociażby H. Romanowskiej-Łakomy, czy badania nad duchowością dzieci lub wpływem muzyki na rozwój człowieka na subtelnych — kwantowych — poziomach dla pełnego rozwoju dziecka (D. Hay. I. Barruss).

W roku 2009 włączyłam się w obszary pedagogiki holistycznej, prezentując pedagogikę zintegrowaną — holistyczną, będącą przyczynkiem do modelu edukacji dla przyszłości.

Rok 2010 przywołał tematykę antropologii czy metafizyki (Z. Zdybicka); osobowości nauczyciela (A. Szyszko-Bohusz), ewolucję i inwolucję aksjologiczną człowieka i ich konsekwencje dla pedagogiki (W. Pasterniak), jak również odpowiedzialność nauczyciela (E. Kobyłecka). W tymże roku kontynuowałam model edukacji dla przyszłości.

W roku 2011 zaistniałam w składzie Redakcji Dydaktyki Literatury, jak również zaprezentowałam artykuł pt. Rola intuicji w nowej edukacji i nauce.

Rok 2011 to czas zastanawiania się nad autorytetem nauczyciela (A. E. Szołtysik), twórczością pedagogiczną (M. M. Adamowicz), muzykoterapią (L. Kataryńczuk-Mania) czy relaksacją (E. Piwowarczyk), refleksyjnością w naukach humanistycznych (J. Kopaczyńska), jak również świadomością a zdrowiem w perspektywie edukacji (E. Rado). W tym czasie zostałam powołana na Zastępcę Redaktora Naczelnego Dydaktyki.

W roku 2013 podjęłam temat dla mnie wyjątkowo istotny, także w edukacji. To artykuł Wyzwania współczesności — choroby cywilizacyjne i implikacje dla edukacji. W tym czasie dominowała w zasadzie podmiotowość i przedmiotowość (E. Kobyłecka).

Rok 2015 to dla mnie opublikowanie artykułu: Żyjąc w świecie informacji — perspektywy dla pedagogiki w kontekście medycyny informacyjnej. W tym roku tematyką stała się edukacja człowieka w aspekcie nauk humanistycznych. Muzykoterapia była kontynuowana przez takich autorów jak: L. Kataryńczuk-Mania oraz R. Czechowski.

W roku 2016 dominował temat edukacji zrównoważonej (A. Szołtysek), fizyki kwantowej w edukacji (W. Pasterniak), kodeksu etycznego (Z. Wołk) oraz duchowego przygotowania nauczyciela (A. Szyszko-Bohusz). W tym roku mój artykuł nosił tytuł Wyzwanie edukacyjne — wspieranie samorozwoju (poprzez właściwą edukację) dla kreatywnego wyrażania siebie.

Rok 2017 to głównie kompetencje dydaktyczne nauczyciela (A. Szołtysek), jak też kontynuacja tematyki muzykoterapii (L. Kataryńczuk-Mania). W tymże roku mój artykuł nosił tytuł Edukacja kobiet 50+ dla zachowania zdrowia (dobrostanu) i zrealizowania siebie.

Rok 2018 był ostatnim rokiem pojawienia się Dydaktyki Literatury, wydanym pośmiertnie i poświęconym pamięci Profesora Wojciecha Pasterniaka przez Uniwersytet Zielonogórski. Oprócz tematów wspomnieniowych o Profesorze, zaprezentowałam artykuł pt. Duchowe siły w muzyce, który wyjątkowo pasował do zainteresowań wieloletniego wydawcy tego czasopisma, który komponował też muzykę. W. Pasterniak używał jej jako wspomagającej w powrocie do zdrowia i profilaktyce licznych problemów zdrowotnych. W tym numerze ukazały się takie artykuły, jak: wychowanie do sprawczości (Z. Wołk), dylematy dydaktyki (A. Szołtysek) czy podmiotowość ucznia i nauczyciela w procesie kształcenia jako ważne czynniki samorealizacji (E. Piotrowski).

Już rok 2005 i kolejne były wyjątkowo owocne w poszukiwaniach badawczych także innych środowisk, w których miałam okazję prezentować swoje przemyślenia na temat wychowania, edukacji, stanu świata i roli w tym człowieka oraz tworzenia takiego kształcenia, które byłoby promocją zdrowia i dobrostanu, harmonizowaniem rozwoju człowieka, rozpoczynając od okresu dzieciństwa i szkoły podstawowej, ochroną planety, a przede wszystkim sprzyjającą budowaniu nowej jakości życia w świecie. To wszystko było już wtedy systematycznie artykułowane, a moje refleksje wpisywały się spójnie w poruszaną problematykę, dając jednocześnie konkretne, praktyczne rozwiązania, gotowe do zastosowania w każdym wieku i na przestrzeni całego okresu kształcenia. Opisywałam to zresztą w kilkudziesięciu moich książkach.

SZCZECIN

I znowu życie pokazało mi kolejną przestrzeń wartą zasiedlenia. Było to środowisko skupione wokół Centrum Doradztwa i Doskonalenia Nauczycieli w Szczecinie, które w roku 2005 zorganizowało I Zachodniopomorski Kongres Edukacyjny pt. EDUKACJA>Tradycje>Rzeczywistość>Przyszłość. To wydarzenie było bogate w wątki historyczne, niemniej wspominało ideały i praktyki polskiego systemu oświaty do chwili kongresu, ale także zajęło się wyzwaniami edukacyjnymi z perspektywy potrzeb rynku pracy, priorytetami edukacyjnymi Unii Europejskiej, edukacją obywatelską, edukacją na rzecz zrównoważonego rozwoju, a więc ekologiczną. W tej właśnie przestrzeni wybrzmiały dwa znaczące referaty: holistyczne spojrzenie na rozwój i funkcjonowanie człowieka (B. Krygier), jak i mój Psychosynteza — edukacja do zrównoważonego rozwoju człowieka i środowiska.

POZNAŃ — DUCHOWOŚĆ

Kolejnym środowiskiem zainteresowanym, tym razem sferą duchową, stało się grono uczonych z Instytutu Kulturoznawstwa Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu. To środowisko w 2006 roku (jak widać owocnym w inne wydarzenia) zorganizowało konferencję pod znamiennym tytułem FENOMEN DUCHOWOŚCI, z której została wydana przez Wydawnictwo Naukowe UAM książka pod tym samym tytułem. W tomie ukazało się moje wystąpienie pt. Duchowość w psychosyntezie, w dziale: W stronę humanistyki terapeutycznej wraz z pracą Przekraczanie człowieczeństwa — w stronę sacrum H. Romanowskiej-Łakomy z Uniwersytetu Olsztyńskiego, a cały tom był poświęcony takim tematom jak duch-dusza-duchowość czy porównaniom ducha i psyche.

POZNAŃ

W tym samym roku 2006 znalazłam się w kolejnym środowisku — tym razem Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa w Poznaniu, która organizowała liczne konferencje, dedykowane przyjrzeniu się bezpieczeństwu jednostki, rodziny, narodu i świata. Była to dla mnie ważna problematyka, gdyż pokazywała mi wyraźnie, że znowu wpisuję się w tę rzeczywistość ze względu na głęboką pracę z indywidualną jednostką, pozwalającą odkryć braki w poczuciu bezpieczeństwa w sobie od czasu dzieciństwa, co projektuje się potem na otoczenie.

Rok 2007 w tym środowisku to kolejna konferencja edukacji dla bezpieczeństwa. W tym roku w centrum zainteresowania środowiska znalazły się takie tematy jak pedagogika prewencji wobec zagrożeń szkolnych (A. Rybakowski). W tematyce MIĘDZY DIALOGIEM A PRZEMOCĄ ukazały się: zjawisko agresji w szkole — czy to plaga XXI wieku? (M. Przybysz-Zaręba), genetyczne i środowiskowe uwarunkowania przemocy (W. Budzisz, A. Kubiak), agresja w nas i wokół nas (R. Olszowiec), wampiryzm emocjonalny (I. Korcz), etyka, przemoc i edukacja (J i B. Służalscy), a w tematach BEZPIECZNA SZKOŁA JAKO OBSZAR ROZWOJU UCZNIA mój referat — Diagnoza patologii w szkole: profilaktyka i terapia — podejście psychosyntezy, a w rozdziale DROGI KU BEZPIECZEŃSTWU jeszcze dwa moje referaty: Wychowanie do zrównoważonego rozwoju — wyzwaniem dla edukacji „jutra” oraz Kadra dla bezpieczeństwa szkolnego. Wypracowywanie modelu edukacji szkoły „jutra” — podejście psychosyntezy.

Rok 2008 był bardzo owocny w wydawnictwa tej uczelni. Ukazał się wtedy tom 13 oraz 14 serii EDUKACJA BEZ GRANIC — MIMO BARIER. PRZESTRZEŃ TWORZENIA (EDUKACJA XXI).

Pierwszy tom tego wydania przyniósł mi wyjątkową radość, gdyż w rozdziale ZAMIAST WSTĘPU pojawiło się moje wystąpienie, które jakby otwierało całą książkę. Nosiło ono tytuł: Trendy edukacji XXI wieku. Rzeczywistość i wizja, wyzwania, bariery, przestrzeń tworzenia. Cały zresztą tom w swoich rozdziałach odwoływał się do używanych przeze mnie pojęć, a cała tylna okładka zawierała fragment mojej wypowiedzi i rozdziału tej książki. Widać więc wyraźnie, że to, co było niezbędne na ówczesny czas, zostało przeze mnie wyartykułowane i należycie docenione. W tomie znalazła się edukacja wielokulturowa, muzyczna, ekologiczna, zdrowotna, diagnostyka pedagogiczna. Jak zawsze powracano do ważkiego tematu edukacji przeciw przemocy, ale też edukacji bez barier, w tym wiedzy, bezpieczeństwa i zdrowia.

W drugim tomie znalazły się następujące: dylematy tożsamościowe młodego pokolenia — tożsamość indywidualna (E. Wysocka), pedagogika nadziei w społeczeństwie konsumpcyjnym (M. Furmańska), radzenie sobie ze stresem w chorobach przewlekłych (H. Nowakowska, B. Borys i in.), zjawisko stygmatyzacji społecznej w szkole (J. A. Wnęk), kryzys edukacji (J. Jagas), wartości i cele życiowe (R. Miszczuk), a w Edukacji dla świata bez przemocy — poczucie bezpieczeństwa w szkole (M. Kopczewski), przemoc w wychowaniu w środowisku rodziców (J. Maćkowicz), agresja wśród uczniów (K. Żegnałek). W tematach związanych z Edukacją — wielorakie perspektywy — znalazł się mój referat Nauka o ja — edukacja o sobie.

W roku 2012 ukazał się tom pt. PODMIOTOWOŚĆ W EDUKACJI WOBEC ODMIENNOŚCI KULTUROWYCH ORAZ SPOŁECZNYCH ZRÓŻNICOWAŃ. (Edukacja XX wieku, t. 27). W tym tomie znalazł się mój referat pt. Kwantowy człowiek — jako nowy podmiot i wyzwanie dla kształcenia akademickiego w XXI wieku. W tomie tym inni autorzy zajmowali się tematyką obrazu siebie, odmiennościami i wykluczaniem, ale także podejmowali temat nowej edukacji (Z. Remiszewski).

W roku 2012 z konferencji WSB została wydana też inna książka pt. OBSZARY AKADEMICKIEJ WIEDZY NAUKOWEJ: PRAWO I SPOŁECZEŃSTWO. FIZYKA. TEMATY DO DYSKUSJI NA XXI WIEK. Było to poszerzenie tematyki o głębsze spojrzenie, także w sensie prawa i fizyki, niemniej poruszane były takie zagadnienia jak przemoc fizyczna i psychiczna wobec najmłodszych (A. Kowalik) czy alkoholizm we współczesnym społeczeństwie (N. Gmachowska, M. Ruminkiewicz). W tym tomie znalazł się mój referat/artykuł zatytułowany Świadomość indywidualna — jako być albo nie być człowieka i świata.

W kolejnych latach, w konferencjach organizowanych przez Wyższą Szkołę Bezpieczeństwa w Poznaniu, była kontynuowana tematyka podmiotowości. W roku 2013 został wydany tom 29. Tematyka ta była poruszana przez wielu autorów, pokazując liczne jej oblicza, np. przeciw odmiennościom i wykluczeniem. Całą obszerną część poświęcono paradygmatom metodologicznym badań nad podmiotowością w edukacji. W tym rozdziale znalazł się mój referat/artykuł: Całościowy obraz człowieka i świata do zastosowania do filozofii nauki od zaraz.. Interesującym były także PARADYGMATY XXI WIEKU — a w nim nowe relacje rodziny i szkoły (T. Czechowska-Świtaj).

Wielce obiecującym był rok 2015, kiedy to ukazała się książka p.t. PARADYGMATY BADAŃ NAD BEZPIECZEŃSTWEM JEDNOSTKI, GRUPY I SPOŁECZEŃSTWA. Omawiano tam wiele aspektów agresji i autoagresji (A. Ziarko). W dziale EDUKACJA DLA BEZPIECZEŃSTWA znalazła się moja prezentacja Jak unikać zarzewia wojen? Społeczna edukacja czy masowa terapia? W tym wystąpieniu zaprezentowałam powiązania agresji i przemocy domowej w kontekście wywołania zarzewia wojny.

OLSZTYN

Nie sposób pominąć środowiska Uniwersytetu Olsztyńskiego, które w roku 2008 podjęło tematykę człowieka i jego jakości na III Międzynarodowej Konferencji Inter- i Transdyscyplinarnej CZŁOWIEK I CZŁOWIECZEŃSTWO: BYCIE I STAWANIE SIĘ, KREACJA I EWOLUCJA. ODRODZENIE CZŁOWIECZEŃSTWA. W kolejnym roku została z niej wydana książka pt. LUDZKIE TRANSFORMACJE pod red. naukową H. Romanowskiej-Łakomy i wydało książkę pod tym samym tytułem. We wprowadzeniu Redaktorka zajęła się rozwojem człowieka na przestrzeni życia, tytułując je: Trud istoty ludzkiej w osiąganiu poziomu człowieczego. Jak widać ta tematyka zaprzątała już inne środowiska w tych czasach, a stąd jej podjęcie było kontynuacją jej w kolejnej przestrzeni zainteresowań badawczych. Pojawiły się więc takie tematy jak: rozwój osobowy człowieka (Ks. M. Z. Stepulak), wizja człowieka w ekologii głębokiej (D. Liszewski) czy koncepcja człowieka ekologicznego, ale też odkrywanie człowieczeństwa w metafizycznym doświadczeniu wychowania (P. Piotrowski), w stronę ja transcendentnego. Pod dyskusję poddano także zrozumienie transgresji płci (M. J. Rećko), ekofeminizm czy wreszcie bycie sobą w świecie (M. Maciejewski). W tym tomie pokazało się moje wystąpienie pt. Wychowywać — tracić czy wydobywać człowieczeństwo?

WARSZAWA

Tematyka tego rodzaju — a szczególnie wychowania — nie była nowa także dla innych środowisk, z którymi miałam okazję zetknąć się w tych czasach. Było to chociażby środowisko organizacji pozarządowych, wśród nich Fundacji DZIECI NICZYJE. Miałam więc możliwość wygłoszenia referatu na IX Europejskiej Konferencji ISPCAN na temat dzieci krzywdzonych i opuszczonych, PROMOTING INTERDISCIPLINARY APPROACHES TO CHILD PROTECTION, która miała miejsce w Warszawie w dniach 29—31 sierpnia 2003 roku w Hotelu Sheraton. Konferencja odbyła się pod patronatem małżonki Prezydenta RP Jolanty Kwaśniewskiej, jak również Ministerstwa Edukacji Narodowej, Ministerstwa Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwa Sprawiedliwości, Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji oraz Ministerstwa Zdrowia. Z tej konferencji zostało wydane opracowanie w języku angielskim i polskim. Mój referat nosił tytuł: Jakość werbalnego przekazu dorosłego w kontekście krzywdzenia dziecka. Podjęta tematyka była i jest nadal na czasie i obejmowała szeroki wachlarz przykładów z różnych krajów, dotyczących różnych form przemocy, szczególnie w rodzinie, ale także w szkole i innych placówkach opiekuńczych dla dzieci.

Oczywistym było, że prowadzone w tym czasie Stowarzyszenie było dedykowane „edukacji do zdrowia i zrównoważonego rozwoju”. W latach jego istnienia (1997—2004) otrzymało kilkakrotnie rekomendacje swoich programów przez Kuratorium Oświaty w Warszawie oraz Ministerstwo Zdrowia. To ostatnie w swoim podsumowaniu wyraźnie podkreśliło ważną rolę holistycznego podejścia do zdrowia. W tym czasie otrzymałam także wyróżnienie za prezentację na konferencji „Zdrowie psychiczne — nasz problem”.

Jak więc widać, na przestrzeni ponad 21 lat tematy wychowania i edukacji nie schodziły z przestrzeni zainteresowań badawczych, niemniej stale były „na czasie” i wymagały dalszego precyzowania, tym bardziej, że nie doczekały się publicznego wsparcia decydentów. Niestety rosło nowe pokolenie, wychowywane na patologicznych wzorcach i trudno jest wyobrazić sobie, aby ono nie potrzebowało już teraz tylko terapii, podobnie jak i społeczeństwo, i świat. Z tym problemem zostawiam Państwa na chwilę, aby rozwinąć kolejny temat dla zrozumienia dziejowej konieczności, że czas jest WŁAŚNIE TERAZ!

Skoro tyle środowisk podejmowało tak wiele tematów przez lata, czy znaczy to, że jest to „na czasie” — Twoim zdaniem? Co jest w Tobie teraz?

W nauce nie można widzieć

tylko osiągnieć, ważniejsze są braki.

1.5. Potrzeby reformy edukacji, ale też nauki, artykułowane przez liczne środowiska w przeszłości

Postulaty Ministerstwa Edukacji Narodowej, dotyczące ustawienia priorytetu wychowania na edukacją, nie straciły na aktualności po 20 latach, jednak dostrzeżenie ich i wyartykułowanie, a nie zrealizowanie w szkolnych programach w stosownym czasie, stało się w obecnym momencie koniecznością chwili — niczym wezwanie karetki pogotowia — „emergency”. Jest też niczym konieczność przyjęcia, obecnie już pacjenta (a nie ucznia), na oddział intensywnej opieki psychologicznej — zamiast medycznej (OIOP — zamiast OIOM) i objęciem nią wszystkich, od najmłodszych zaczynając. Skoro przez 20 lat MEN nie zrealizowało tych postulatów, mam głębokie przekonanie, że edukacją tego rodzaju powinny zająć się organizacje pozarządowe, a szczególnie zrzeszające pacjentów, którzy, będąc już chorymi, są zdeterminowani znaleźć rozwiązania dla swoich medycznych problemów, dla których nie otrzymali ich w sferze medycyny, gdyż przyczyny ich znajdują się na innym poziomie niż tylko ciała.