Tytułem wstępu
Przeczuwam wiele pytań oczekujących odpowiedzi, wątpliwości poszukujących wyjaśnienia. I odpowiadam — nie wiem.
Janusz Korczak
Opis pewnego przypadku
Uczeń klasy 5 — Piotr (imię zmienione).
Było to jednorazowe zdarzenie. W grupie, z którą współpracuję, miałem okazję poprowadzić zajęcia związane z historią i kulturą. Od pewnego czasu jako edukatorzy w tej grupie wymieniamy się i duży nacisk staramy się kłaść na uczenie samodzielności. Uczniowie mają do dyspozycji zarówno zeszyty i pomoce dydaktyczne w Sali, jak również informacje o tematach przewidzianych na dany rok i o celach edukacyjnych. Tworzą również własne plany. Co więcej, w każdym tygodniu uczniowie rozmawiają o tym, czego się nauczyli i jakie zagadnienia jeszcze przed nimi.
Zadałem proste pytanie związane z tematyką zajęć. Nie było to pytanie o zapamiętane informacje i o wiedzę. Nie było to pytanie oceniające. Zapytałem o to, co zobaczyłem na tablicy, o informacje, jaki zakres tematów został omówiony i jest dla jasny. Oczywiście dzieci wiedziały, gdzie znaleźć tę informację, jednak jeden z uczniów był zupełnie zagubiony. Stwierdził, że nie wie, czego się uczył.
Stało się to okazją do podjęcia dialogu z uczniem i refleksji w gronie edukatorów. Naszym celem było przekazanie odpowiedzialności za proces uczenia się oraz pokazanie, jak można planować naukę własną. Naszym celem jest pokazywanie, że uczeń jest podmiotem. Tymczasem ten wysiłek okazuje się niezrozumiały. Trochę z powodu budowy podstawy programowej, której wymogi pisane są językiem niezrozumiałym dla dziecka, bo wymagania szczegółowe zawierają zagadnienia nudne dla wielu dzieci. Ale z dialogu z Piotrem wyniknęła jeszcze jedna informacja — chłopiec nie rozumiał, w jakim celu powinien śledzić tok nauczania. On odpowiedzialność przerzucał na edukatora, bo tak było wygodniej. Nieoceniany i niepytany, zdobywał informacje, zapamiętywał je, rozumiał wiedzę, ale nie uczył się planowania i systematyczności. Potrzebował dodatkowych wskazówek.
I otrzymał je poprzez indywidualne rozmowy mentorskie, poprzez dialog z całą grupą, poprzez dostarczane materiały. Potrzebował jednak wsparcia. A być może również poniesienia porażki, negatywnych konsekwencji własnej decyzji.
Edukatorzy dostali istotną informację zwrotną. Nie jest ważne, ile wysiłku zostanie włożone w przygotowanie ciekawej i angażującej formy zajęć. Nie jest ważne, ile rozmów zostanie przeprowadzonych, ile przekazanych zostanie form wsparcia. Samodzielność to proces rozwoju, w którym nie ma drogi na skróty.
Początek
Nie jestem nauczycielem, jestem edukatorem. Nie jestem tym, który wie. Nie jestem tym, który mówi, czego i jak należy się nauczyć. Nie pokazuję gotowych recept ani nie prowadzę do nich. Towarzyszę i wspieram. Daję szansę na rozwój. Dzielę się swoim doświadczeniem i wiedzą, odpowiadając na pytania. Tworzę bezpieczną możliwość uczenia się.
Zapewne moje propozycje nie są dla każdego. Zapewne trudno jest je przyjąć, gdy przez kilka lat jest się trenowanym do słuchania. Zapewne łatwiej jest zapamiętać wprost podane informacje niż szukać ich samodzielnie i próbować zrozumieć. Łatwiej jest być biernym odbiorcą niż aktywnym poszukiwaczem odpowiedzi. Ale dla mnie to wybór wartości, nie wygody. Edukacja nie jest mi obojętna.
W nauczaniu chodzi o dzieci, w nauczaniu chodzi o młodzież. W nauczaniu chodzi o przyszłość. I choć wiele zależy od polityków, to jednak realny klucz do zmiany systemu mają nauczyciele, edukatorzy.
Nie ma szkoły bez nauczycieli. Nie ma dobrej edukacji bez dobrych relacji uczeń — nauczyciel. We właściwym systemie potrzebni są dobrzy nauczyciele. Dlaczego? Bo dzieci przechodzą przez kolejne etapy edukacji w kilka lat. A w tym czasie przeżywają daleko idące zmiany rozwojowe. Bo nauczyciele nie tylko przekazują wiedzę, ale również wychowują przez swoje działania i przykład, opiekują się, przekazują wzorce społeczne. Bo choć podkreśla się rolę rodziców w edukacji, to jednak rodziców w czasie procesu w szkole fizycznie nie ma.
Każdy z nas ma nieco inną wizję idealnego nauczyciela. Każdy ma inne doświadczenie życiowe. Każdy ma inne potrzeby, a one zmieniają się w trakcie życia. Tym bardziej muszę sobie i innym postawić pytanie, jaki powinien być nauczyciel, jaki powinien być edukator, jak powinien pracować?
Moja wizja jest prosta. Nauczyciel, edukator pełni funkcję mentora. Wkracza ze swoim działaniem, wkracza ze swoim doświadczeniem i swoją wiedzą wtedy, gdy dostrzega taką potrzebę u ucznia. Chcę to podkreślić bardzo mocno — chodzi o potrzebę, nie o chęć czy oczekiwanie. Edukator podpowiada, pokazuje, inspiruje, motywuje. Rozmawia. Daje wolność. Działa jak partner świadomy nierównowagi relacji. Jest pełen empatii i zrozumienia, ale jednocześnie stawia granice.
Jeśli chcemy, a taką mam nadzieję, zmiany polskiej szkoły w kierunku wzrostu autonomii i budowania relacji, jeśli chcemy edukacji nakierowanej na wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży, jeśli chcemy szkoły wolnej od przemocy, wspierającej indywidualne talenty, wyrównującej szanse, budującej umiejętności współpracy i porozumienia, uczącej wzajemnego szacunku i tolerancji, musimy wesprzeć nauczycieli. Musimy dać im możliwość osobistego rozwoju. Musimy dać możliwość i czas do budowania relacji. Musimy wyposażyć w narzędzia pracy adekwatne do wyzwań, a narzędzia te to przede wszystkim kompetencje osobiste. Musimy doceniać pracę personelu szkolnego, zaspokajając potrzeby znaczenia, bezpieczeństwa, przynależności. Musimy zapewnić system wsparcia. I zrobić to wszystko najpierw, zanim jeszcze nauczyciele zaczną powszechnie dorastać do stawianych im wymagań, zanim zaczną zmieniać swoje metody pracy, zanim staną się podobni do tych obecnie najlepszych. Jeśli chcemy. Bo jest to konieczny, choć niedostateczny warunek reformy systemu. Nauczyciele są kluczem do zmiany.
Ustalmy język
Warto jednak jeszcze na chwilę zatrzymać się w tym miejscu i pozwolić sobie na chwilę refleksji. Potrzebny jest nam nie tylko ogólny obraz zmian. By wiedzieć, o czym mówimy, potrzebujemy wspólnego języka niezbędnego do dyskusji o podstawowych wartościach w edukacji i uściślenia pojęć, jakimi się posługujemy. Wiele z nich jest wbrew pozorom niejednoznacznych, a przecież od wzajemnego zrozumienia należy zaczynać rozmowy o tym, co nas różni lub łączy.
Proponuję więc takie określenia:
· swoboda to możliwość podejmowania dowolnych działań, ograniczonych jedynie obiektywnymi prawami przyrody;
· wolność to możliwość dokonywania wyboru jednej z możliwych opcji, w tym swobodnego ich formułowania, z jednoczesną świadomością, że każdy wybór oznacza jakieś konsekwencje;
· konsekwencje to następstwa dokonanych wyborów, wynikające z niego samego lub stałych warunków zewnętrznych;
· kara to arbitralna decyzja polegająca na narzuceniu stanów lub działań nieprzyjemnych i ograniczających swobodę;
· obowiązek to nałożenie na pewne wybory lub działania dodatkowych konsekwencji — zobowiązanie do wykonywania pewnych działań;
· przymus to arbitralny i związany z przemocą sposób narzucenia obowiązku lub zmuszenie do wykonania określonych z góry czynności;
· odpowiedzialność to wewnętrzne nastawienie związane z decyzją o podjęciu działania mającego pozytywne konsekwencje lub niepodejmowania działania o konsekwencjach negatywnych, też zgoda na ponoszenie konsekwencji;
· zachęcanie to działania polegające na skłanianiu do podejmowania określonych czynności, wyborów przez pokazywanie konsekwencji negatywnych i pozytywnych;
· zniechęcanie to działania polegające na skłanianiu do zaniechania pewnych czynności, wyborów;
· namawianie to usilne zachęcanie realnie wpływające na wolność decyzji.
Taki słownik zdecydowanie ułatwi rozmowę o edukacji i pozwoli uniknąć jałowych sporów o słowa. A jeśli już wiemy, co znaczą używane przez nas pojęcia, możemy spróbować kolejnego kroku.
Jeśli zastanawiamy się nad zdaniem „takie będą Rzeczpospolite, jak ich młodzieży chowanie”, najczęściej myślimy o potrzebie budowania dobrej edukacji. Myślimy o wychowaniu do demokracji, patriotyzmu itp. Tymczasem zapominamy o istocie tego wynikania. Zapominamy o tym, że edukacja nie jest jedynie dla jednostek i ich rozwoju. System edukacji jest inwestycją społeczeństwa w jego przyszłość. Ale by to zrozumieć, musimy uzgodnić nasze wizje społeczne. Niestety takie zrozumienie jest bardzo ściśle powiązane z przyjmowaną ideologią i przez nią ograniczane.
Mamy więc ideologię indywidualistyczną, liberalną. W niej każdy człowiek jest po prostu autonomiczną i niezależną jednostką. Społeczności nie są niczym innym niż zbiorem jednostek. Oznacza to również brak innych zobowiązań wobec społeczeństwa poza zasadą wzajemności. Zupełnie inaczej wygląda to z perspektywy ideologii narodowej. Tu za obiektywnie istniejący uznaje się naród. Jest to społeczność naturalna podobna do żywych organizmów. Ma swoje właściwości, charakter i potrzeby. W tej wizji jednostki mają wobec swojego narodu liczne zobowiązania. Ideologia socjalistyczna widzi społeczność jako wspólnotę wynikającą ze wspólnoty interesów i losu. Społeczeństwo nie jest tu jedynie zbiorem jednostek, lecz posiada własne cechy i własne dążenia. Nie jest jednak zbiorem wynikającym z zasad pokrewieństwa, nie jest tworem w tym znaczeniu naturalnym. Jest konieczne jako wyraz społecznej natury człowieka i jako takie ma swoje cele, którym muszą być podporządkowane cele jednostek. Bardzo podobna jest koncepcja korporacjonizmu, jednak zakłada ona większą spoistość grup zawodowych niż klas społecznych — stąd podkreślanie interesów grupowych i bliższe indywidualizmu podejście do obowiązków wobec innych grup. Mamy wreszcie personalizm. Podkreślając osobowy charakter człowieka, dostrzega się realne istnienie wzajemnych relacji tworzących realne sieci wzajemnych zależności w społeczeństwie. Oczywiście podana klasyfikacja stanowi znaczne uproszczenie, pokazuje jednak, jak zupełnie inaczej rozumieć można pojęcia społeczeństwa i jego potrzeb. A takie spojrzenie ma również swoje konsekwencje w widzeniu ideału dobrej edukacji.
Jak możemy się porozumieć w sprawie naszych celów, jeśli tak różnie je rozumiemy? Dla mnie istotne jest budowanie w szkołach zdrowych relacji. To relacje między uczniami, to relacje uczeń — nauczyciel, to relacje między dorosłymi. Szkoła dobrze funkcjonująca powinna uczyć szacunku do każdego człowieka, niezależnie od jego wyglądu, poglądów czy tożsamości. To szkoła ucząca, otwarta, dająca bezpieczeństwo i poczucie wolności, ale jednocześnie stawiająca takie wymagania, które pozwolą na zbudowanie społeczeństwa opartego na wiedzy. A zatem starająca się budować w każdym kluczowe kompetencje. Niestety widzę, jak bardzo różnie może to być widziane z perspektywy władzy. Jak bardzo folwarczna jest polska szkoła. Zbyt mało jest w niej wolności, prawa do inności i budowania indywidualizmu.
Szkoła
Obecna szkoła trwa siłą tradycji — my, dorośli, taką ją poznaliśmy i nie mamy odwagi, siły i woli do wprowadzania zmian. Brakuje nam wyobraźni i wiedzy. Nie potrafimy dostosować edukacji do rzeczywistości XXI wieku. A jeśli mamy wiedzę i podejmujemy jakieś działania, napotykamy problem zastanego systemu, który nie jest przygotowany na zmiany. Choć czasem potrzebny jest pierwszy krok.
Pracując w systemie, nie mogę poza ten system wykraczać, ale mogę stawiać przed sobą cele i wymagania. Chciałbym tak uczyć, by moi uczniowie polubili uczenie się, by rozumieli otaczający ich świat, by nie obawiali się podejmowania decyzji w oparciu o informacje naukowe. Nie zależy mi na pamięciowym opanowaniu treści podstawy programowej. Wiedza to nie tyle zapamiętanie informacji, co zdolność do jej rozumienia i systematycznego przyswajania. A swoją rolę w tym widzę raczej jako wspierającego, a nie kontrolującego edukatora. Tylko tyle i aż tyle…
Mam również swój pomysł na warunki brzegowe reformy modelu edukacji, jaką chciałbym widzieć w Polsce:
1. W szkole najważniejszy jest uczeń. Edukacja musi za nim „podążać”, a nie „wyprzedzać”. Najwyższy czas zrezygnować z metodyki kaskadowej i zacząć stosować metodyki zwinne. Najwyższy czas odejść od hierarchii i wprowadzić samoorganizację.
2. Nie ma dobrej edukacji bez myślenia o celach. Zawsze powinniśmy stawiać pytanie: „po co?”.
3. Kluczem do zmian są nauczyciele. Trzeba im wsparcia, dobrego szkolenia i pomocy we wdrożeniu zmian. Bez tego żadna zmiana się nie uda.
4. Mamy w Polsce dwie rzeczywistości. Mamy edukację wielkomiejską z konkurencją między szkołami, z możliwością wyboru, z dobrym dostępem do technologii i transportu. Mamy prowincję, gdzie nie ma wyboru i dostępu, gdzie funkcjonuje monopol edukacyjny. Każda zmiana musi uwzględniać tę rzeczywistość.
5. Edukacja powinna być wyłączona ze sporu politycznego. Potrzeba takiej zgody, której żaden rząd nie będzie chciał naruszać. Bez tego czekają nas nieustanne zmiany zależne od pomysłów ministra.
6. Szkoła musi realnie szanować prawa ucznia, dziecka, człowieka.
7. Szkoła potrzebuje demokratyzacji. Trzeba odejść od władzy jednoosobowej i dopuścić ciała kolegialne. Trzeba również upodmiotowić zbiorowość uczniów w szkole.
8. Szkoła istnieje nie tylko dla uczniów, ale też dla społeczeństwa. Jest instytucją dobra wspólnego.
9. Znamy wiele rozwiązań i sposobów ich wprowadzania. Funkcjonuje dużo podmiotów, które opracowały plany zmian. Ale zmiany wymagają środków finansowych i woli politycznej. Dlatego potrzebny jest nacisk na polityków wszystkich opcji. Dlatego potrzebny jest dialog.
10. Każdy uczeń zasługuje na dobrą szkołę. Dlatego warto myśleć o stworzeniu modelu edukacji powszechnej, nie elitarnej, opartej na rywalizacji. To wymaga również działań antydyskryminacyjnych i wyrównywania szans.
„Najważniejszym celem kształcenia w szkole podstawowej jest dbałość o integralny rozwój biologiczny, poznawczy, emocjonalny, społeczny i moralny” — Preambuła Podstawy Programowej.
Gdy zastanawiamy się nad podstawowym celem edukacji, w jakimś sensie wyważamy otwarte drzwi. Już od dawna wiemy, że celem nauczania jest wszechstronny rozwój ucznia. Oczywiście warto zapytać o kierunek tego rozwoju, do czego ma prowadzić. Tu jednak również nie ma wielkich dylematów. Wiemy, że chodzi o przygotowanie do życia w świecie, do pracy, do udziału w życiu społecznym, do samodzielności, odpowiedzialności. Można dyskutować o konkretach, o elementach takiego przygotowania, o tym, co jest istotne, a co jest jedynie dodatkiem. Ale ogólne ukierunkowanie jest jasne.
I właśnie wtedy napotykamy w naszej rzeczywistości na problemy. Bo ten jasny cel nie jest możliwy do pogodzenia z „małymi” celami podstawy programowej. A w naszym systemie kontrolnym to te właśnie cele są weryfikowane zapisami w dokumentacji. To te działania wysuwają się na pierwszy plan.
Dochodzi do tego ukryty program będący powieleniem kultury folwarcznej. Dominuje praca na pokaz. Nie jest istotna jej jakość, tylko ilość. Stąd powiększająca się i zapisywana w statucie liczba ocen. Stąd rozliczanie z zadań domowych. A praca ta jest „wymuszana”. Jeśli jest widoczna, jest nagradzana, jeśli nie jest widoczna, pojawia się kara. Wszyscy muszą robić to samo. Wszyscy powinni zajmować się pracą przez cały czas lekcji. I tak zbudowaliśmy edukację opartą na nudzie i lęku, w której wiedza to krew, pot i łzy.
A można inaczej. Nauczyciel może inspirować, skłaniać do poznawania, wzbudzać zainteresowanie. Uczniowie mogą współpracować, bawić się, korzystać z różnych źródeł. Nie trzeba nieustannie oceniać, nie zawsze konieczne jest zachowanie porządku i dyscypliny. Warto posłuchać oczekiwań uczniów, odpowiedzieć na ich pytania. To dbanie o relacje i poważne traktowanie dziecka, uznanie jego wolności i odpowiedzialności. To kształtowanie samokontroli, motywacji wewnętrznej. To łagodne wprowadzanie do świata wiedzy. To budowanie kompetencji wychodzące z mocnych stron dziecka.
Nie chodzi o zastępowanie rozwoju poznawczego budowaniem dobrej atmosfery i pozytywnych relacji. Nie chodzi o obniżenie wymagań i rezygnowanie z osiągania celów w imię „lubienia się”. Chodzi o zastąpienie lęku radością ze spotkania i zastąpienie nudy zaciekawieniem. Chodzi o otwarcie drzwi do wiedzy i zaproszenie.
Nie każde dziecko zawsze chce wiedzieć więcej, nie każde chce podejmować wysiłek. Jednak traktując je jak partnera, mamy szansę przekonać je do podejmowania wyzwań. Mamy większą szansę na uzyskanie trwałego przyrostu wiedzy. Jeśli tak będziemy rozumieć pracę nauczyciela, to zdejmiemy z niego odpowiedzialność za to, na co nie ma wpływu. A jednocześnie wzmocnimy autorytet zawodowy. Co więcej, w sposób naturalny wzmocnimy kompetencje obywatelskie uczniów.
Pytania otwarte
Każdy z nas może zadać sobie różne pytania dotyczące tego, co przeczytał. Dlatego chciałbym zaprosić w tym miejscu do dialogu, do poszukiwania sensu, również do niezgody. Pytania, które stawiam, są otwarte, nie widzę jednej dobrej odpowiedzi na nie, ale widzę sens szukania takich odpowiedzi. Zachęcam, by każdy znajdował odpowiedzi takie, które współgrają z jego przekonaniami i doświadczeniami, by znalazł drogę własnego rozwoju.
· Jak można nauczyć uczniów samodzielności?
· Jak zbudować sensowny plan pracy zrozumiały dla nauczyciela i ucznia?
· Jak uczyć poczucia obowiązku?
· Kiedy dawać dziecku prawo wolnego wyboru?
· Jaki zakres może mieć wolność dziecka, by była rozwojowa?
Notatki
.
.
.
.
.
.
System
Są umysłowości czynne i bierne, żywe i apatyczne, wytrwałe i kapryśne, uległe i przekorne, twórcze i naśladowcze, błyskotliwe i gruntowne, konkretne i abstrakcyjne, realne i literackie; pamięć wybitna i mierna; spryt w posługiwaniu się zdobytą wiadomością i uczciwość wahań, wrodzony despotyzm i refleksyjność i krytycyzm; jest rozwój przedwczesny i opóźniony, jedno lub różnostronność zainteresowań
Janusz Korczak
Opis pewnego przypadku
Uczeń ze specjalnymi potrzebami — Damian (imię zmienione).
Dziecko o trudnej sytuacji rodzinnej. Matka porzuciła go, zostawiając z niewydolnym wychowawczo ojcem, dlatego znalazł się pod opieką babci, której jednak stan zdrowia nie pozwalał na poświęcenie mu wystarczającej uwagi. Niskie możliwości intelektualne, nieznacznie poniżej normy, i problemy zdrowotne były podstawą do wprowadzenia nauczania indywidualnego.
Dla Damiana prowadziłem nauczanie matematyki, informatyki i techniki, a od klasy 7 — również fizyki. Wymiar godzin znacząco mniejszy niż przewidziany dla nauczania w klasie sprawił, że przyjąłem indywidualną strategię nauczania. Zamiast co roku ponawiać i pogłębiać umiejętności matematyczne z wielu obszarów skupiałem się na kilku wybranych, tak by do końca klasy 7 zrealizować podstawę. Jednocześnie postawiłem na znaczącą integrację międzyprzedmiotową, co umożliwiało realizację treści jednego przedmiotu podczas nauczania innych. Podejmowaliśmy działania informatyczne w ramach zadań matematycznych. Technikę rozszerzaliśmy o zagadnienia informatyczne.
Uczeń uczył się chętnie, był ciekawy, choć przez cały czas nie przeszedł procesu kształtowania myślenia abstrakcyjnego. Liczył w pamięci, ale jego tempo liczenia okazywało się niskie. Mimo tego wyraźnie widoczne były postępy edukacyjne umożliwiające kontynuowanie nauki w szkole powszechnej.
Zmiany przepisów dotyczących nauczania indywidualnego sprawiły, że w klasie 7 nie mógł uczyć się na terenie szkoły. Powodowało to ograniczenie kontaktów społecznych i źle wpływało na rozwój ucznia, dlatego w klasie 8 rodzina zrezygnowała z nauczania indywidualnego. Damian dołączył do klasy. Miał sporo problemów, trudno mu było sprawnie uczyć się w tempie rówieśników i to pomimo faktu, że klasa, do której dołączył, składała się raczej z uczniów przeciętnych. Jedno, co z pewnością było sukcesem, to pogłębienie i poprawa jakości kontaktów społecznych. Koledzy z klasy zaakceptowali Damiana, zatroszczyli się o jego potrzeby i wspomogli w procesie edukacji.
Ostatecznie Damian ukończył szkołę podstawową ze słabymi wynikami nauczania, a egzamin ósmoklasisty zdał na poziomie niskim (choć nie najniższym). Bez problemów dostał się do wybranej szkoły branżowej i obecnie pracuje w swoim zawodzie. Czuje się spełnionym, dobrym człowiekiem.
Co dalej?
System edukacji nie przypomina wieży z klocków, nie da się z niego wyjąć jakiejś części i bezpiecznie wstawić w to miejsce czegoś innego. Każdy fragment systemu wpływa na pozostałe. Nie jest możliwe dokonanie zmiany jakieś praktyki i oczekiwanie, że system będzie dalej spokojnie działał. To dlatego każda zmiana powinna być dobrze przemyślana. Dlatego każda zmiana powinna być poprzedzona badaniem jej wpływu.
W niektórych przypadkach możemy dobrze przewidzieć skutki nowych działań, możemy się do nich przygotować. Jednak nie zawsze tak będzie. Zbyt często w złożonych systemach nawet drobne modyfikacje prowadzą do nieprzewidywalnych i znaczących konsekwencji.
A edukacja dotyczy żywych ludzi. Nie jest możliwe cofnięcie czasu i ponowne przejście dziecka przez system. Nie zawsze jest możliwe naprawienie szkód dokonanych przez nieprzemyślane działania. Jednak z tego samego powodu nie można pozostawić systemu bez zmiany. Jeśli zmienia się otoczenie, jeśli zmienia się świat, do którego chcemy przygotować dzieci, to musimy modyfikować nasze pomysły.
Mamy w tej grze dwa składniki określające kierunek i możliwość zmiany. Jednym z nich jest samo dziecko z jego doświadczeniami, predyspozycjami, potrzebami i oczekiwaniami. Jednak równie istotne jest otoczenie, rozpoznawanie warunków życia i przewidywanie ich zmian w przyszłości. Choć przewidywanie ze swojej natury obarczone jest niepewnością, to jednak jest najlepszym narzędziem, jakim dysponujemy. Nie można również zapomnieć, że przyszłe warunki zależą także od kondycji edukacji. Edukacja jest systemem, ale również częścią szerszego systemu. Te znaki zapytania wciąż towarzyszą mojej refleksji i wciąż wpływają na moją praktykę. Wciąż zastanawiam się nad kierunkiem mojej edukacyjnej drogi i mojej edukacyjnej metody. Pewien jestem jedynie znaków widzianych z dystansu. Pewien jestem jedynie wartości. Pewien jestem zmiany.
Kierunek zmiany
Nie jest moim celem zaprojektowanie całościowego modelu edukacji dla wszystkich. Jestem praktykiem edukacji pracującym zgodnie z własnymi przekonaniami, starającym się urzeczywistniać w niej własne wartości i modyfikującym własne działania w oparciu o otrzymywane informacje zwrotne i wnioski z lektur. Cały czas pracuję i zmieniam moje otoczenie. Nie jest moim celem pouczanie innych. Chcę dawać przykład praktyczny, dzielić się swoimi przemyśleniami. Nie oczekuję poklasku od publiczności. Wystarczy mi usłyszeć od rodziców moich uczniów, że dziękują za zainteresowanie, że decyzja o powierzeniu mi edukacji dziecka była dobra. I cieszę się, gdy takie informacje otrzymuję.
Chcę edukacji otwartej na potrzeby dzieci. Chcę, by dzieci miały głos, by proponowały tematy, sposoby pracy, organizację zajęć. Ja również jestem gotowy do składania propozycji. Lubię dialog i wspólne narady. Pokazuję w ich czasie konsekwencje podjęcia określonych decyzji. Rozmawiam poważnie. Akceptuję decyzje podejmowane przez podopiecznych, dbając jednocześnie o to, by żadna nie naruszała potrzeb i wolności innych. Sam również stawiam swoje granice.
Uczę, wykorzystując ciekawość. Rozmawiam, pokazuję drogi, ale jednocześnie nie stawiam siebie w roli przewodnika. Idę razem z dziećmi. Proponuję stawianie pytań i szukanie odpowiedzi. Proponuję działania, ale nie wymagam wykonywania jednoznacznych poleceń. Uczę odpowiedzialności, nie posłuszeństwa. W sytuacji negatywnej wolę z dziećmi szukać sposobów zapobiegania podobnym sytuacjom w przyszłości niż szukać winnych. Zawsze daję prawo do przeżywania emocji, choć jednocześnie pokazuję, jak rozładowywać te negatywnie pobudzające bez krzywdzenia innych.
Jestem pewny, że taka forma edukacji nie jest dobra dla każdego dziecka. Jestem pewny, że nie każdy rodzic chciałby takiej edukacji. Jestem przekonany, że nie każdy nauczyciel chciałby i mógłby pracować w ten sposób. Dlatego proponuję wprowadzenie prawa do różnorodności, postuluję zmiany systemu w kierunku poszerzania przestrzeni autonomii. Dlatego cenię wolność w edukacji — wolność ucznia, nauczycieli i szkoły.
Nie absolutyzuję jednak wolności, bo jestem świadomy, że każda decyzja niesie ze sobą konsekwencje. A te konsekwencje nie zawsze są od razu widoczne. Dlatego ja sam przekonuję uczniów do podejmowania działań, nawet wtedy, gdy w danej chwili nie są dla nich interesujące. Podkreślę jednak, że przekonuję, a nie zmuszam. Pamiętam, że bycie członkiem społeczności zawsze niesie obowiązki i domaga się odpowiedzialności. Dla mnie edukacja jest otwarta. Dla mnie tylko taka jest zgodna z wartościami ludzkimi. Dla mnie edukacja to zawsze spotkanie. Mimo wszystko nie mam jasnej i klarownej wizji. Mogę jedynie zapisywać pewne wskazówki i wątpliwości. Mam jednak też jasne przekonanie, że wiem, czym dobra edukacja nie powinna być.
Fundamentem dobrej edukacji jest zbudowanie relacji. Nie chodzi o poklepywanie po plecach, o uśmiechy, o zgodę na wszystko, o rezygnację z wymagań. Nie chodzi o odejście od budowania wiedzy, od kształtowania umiejętności. Chodzi o zrozumienie i szacunek. Relacje są podstawą naszego człowieczeństwa, to one nas kształtują. Bez relacji nie potrafimy samych siebie opisać i określić. Jeśli nasze relacje są dobre, nabieramy energii. Jeśli nasze relacje są dobre, my również stajemy się lepsi.
Doskonale znamy tę sytuację, gdy dzieci interesują się tymi dziedzinami wiedzy, których nauczają lubiani nauczyciele. A to lubienie to zafascynowanie osobą, poczucie bezpieczeństwa, poczucie sprawiedliwości, możliwość zadawania pytań, gotowość do rozmowy, uczucie, że jest się tym ulubionym uczniem i rozumienie, jak wiele się otrzymuje. Dobre relacje nie przekreślają wysokiej jakości pracy. Nie przekreślają stawiania wymagań, podnoszenia poprzeczki. Bo dobre relacje nie są zamiast. Edukacja zaczyna się od relacji, ale na niej nie kończy, choć to relacja zostaje z nami na zawsze. To relacja jest tym, co się zdarza.
Wymagania edukacyjne, częściowo przynoszone z zewnątrz, częściowo stawiane przez rodziców, częściowo przez uczniów i w ogromnym stopniu przez nauczycieli, są przy tym ramami edukacji. Dlatego, że edukacja zawsze jest o czymś. Nie ma jej bez przekazywania wiedzy, bez kształtowania umiejętności, bez treści. Jednak nie to jest najważniejsze. Edukacja zawsze musi być działaniem osoby i dlatego warto dawać w niej prawo do wolności. W edukacji nie jest jednak możliwe osiągnięcie wolności doskonałej. Tak samo zresztą i w życiu. Nie jest to możliwe, bo wolność zawsze ma granicę, a najważniejszymi granicami wolności są inne osoby. Ograniczeniami wolności są również przekonania, wartości, sposoby myślenia zakorzenione w kulturze. Wolność jest również ograniczona przez możliwości. To nie znaczy absolutnie, że nie warto poszerzać przestrzeni autonomii uczniów, nauczycieli czy szkół. Warto to robić z wielu powodów.
Moje doświadczenie
Kiedyś miałem okazję poprowadzić warsztaty dla młodzieży starszych klas szkoły podstawowej. Temat — trudny i poważny. Nie wszyscy byli nim zainteresowani, ale jak to w szkole, musieli być na zajęciach. Nie wszyscy chcieli być poważni, ale wielu mogło się obawiać uwagi. Dla mnie jednak zachowanie wolności było istotne. Dlatego poprosiłem o usadzenie w kręgu. Zapytałem ich, jak myślą, w jakim celu wybrałem takie rozwiązanie. Słyszałem wiele odpowiedzi i wciąż brakowało mi jednej. Nie usłyszałem, że to dla nich, po to, by mogli wspólnie ze sobą rozmawiać. Bo w końcu to oni są ważni.
Nie wszystko odbywało się idealnie. Dlatego musiałem zaznaczyć własne granice. I jednocześnie zrobić to, pozwalając na wolność uczestników warsztatów. I to wystarczyło. Bo wolność nie jest dobra, gdy narusza granice. Ale wiem też od uczestników warsztatów, że moje słowa były i dla nich dobre, bo pomogły im bezpiecznie zachować własne granice, bo pozwoliłem im coś zyskać w bezpieczny sposób.
Na co dzień pracuję inaczej. Słucham dzieci, słucham ich oczekiwań, słucham ich zdania. Prowadzę edukację bez narzucania formy, celu, treści. Ale prowadzę ją w granicach narzuconych z zewnątrz, w granicach określonych podstawą programową, planem roku szkolnego, decyzjami rodziców, autonomią innych edukatorów. Pracuję z wolnymi ludźmi, bo takimi są moi uczniowie. Pracuję z ludźmi, którzy podejmują decyzje i rozumieją ich konsekwencje. Pracuję dla nich z myślą o ich potrzebach. I to działa. A jednocześnie ustaliliśmy wspólnie, że nie ma zgody na pewne działania. Dlatego podjęcie wspólnych decyzji przez większość dzieci nie może być dla mniejszości nieakceptowalne. Dlatego decyzje wypracowujemy wielokrotnie jako kompromis. I dlatego w pewnych działaniach udział biorą wszyscy.
Chcemy tworzyć społeczność wolności, ale nie jest ona nigdy nieograniczona. Nigdy nie brakuje w niej ziarna braku autonomii. Jest w niej miejsce na szacunek, na słuchanie, na wyrażenie swojego zdania. Jest w niej miejsce na podejmowanie decyzji. Jest w niej miejsce na odpowiedzialność i konsekwencje. I dlatego jest to przestrzeń rozwoju. Wolność jest wartością, również w edukacji, a ważna okazuje się tu postawa człowieka.
Wiele razy, gdy słuchałem wspaniałych nauczycieli zaangażowanych w zmienianie edukacji, sprawianie, że stanie się dobrą, że każde dziecko poczuje się lepiej i lepiej się rozwinie, stwierdzałem, na czym polega zasadnicza różnica między moim działaniem jako edukatora a pracą nauczyciela. Chodzi o odpowiedzialność i wolność. W szkole, jaka by ona nie była, to nauczyciel jest odpowiedzialny. To on wskazuje drogę, to on prowadzi. Edukator ma dwie role. Po pierwsze pokazuje możliwości, poszerza horyzonty, oświetla przestrzeń wokół. Po drugie dba o bezpieczeństwo, by eksplorowanie rzeczywistości kierowane ciekawością dziecka nie stało się dla niego i dla grupy niebezpieczne. To jest towarzyszenie.
Wierzę w wolność edukacyjną. Wierzę, że wolny nauczyciel wolnemu uczniowi może w sposób wolny zaproponować działania służące rozwojowi. Może we współpracy wszystkich zainteresowanych stron tworzyć dobrą i skuteczną edukację. Widzę, że dzieciom służy taka forma zdobywania wiedzy i umiejętności, bo jest zgodna z naturą człowieka. Ale wiem też, że to nie jest propozycja dla wszystkich. Są dzieci, które potrzebują zdecydowanie więcej stałości, więcej wpływu i kierowania dorosłych. Które dla osiągnięcia kompetencji potrzebują więcej powtarzalnych ćwiczeń. I nie ma w tym sprzeczności.
Nie wierzę w możliwość stworzenia systemu, który zaspokoi potrzeby każdego dziecka, systemu dostosowanego do indywidualnych potrzeb. Nie wierzę, że wprowadzenie reguł rynkowych przybliży do tego celu. Ale ufam, że system może stać się lepszy. System tworzą ludzie, ale też on sam dostosowuje ludzi do siebie.
O co chodzi?
W edukacji nie chodzi o fajerwerki. Te i tak się znudzą. Nie chodzi o działanie ekstra. Dobra edukacja to odpowiedź na potrzeby dziecka, to budzenie ciekawości i jej zaspokajanie, to eksperymentowanie, to rozwijanie umiejętności, to rozwijanie rozumienia siebie, innych i świata. Dobra edukacja to działanie dziecka. Przecież kompetencje to wiedza, umiejętności i postawa. Rozwijajmy pozytywne postawy, pozwalając na samodzielność.
Wiemy doskonale, że za sukcesami edukacyjnymi nie kryje się żadne sensowne systemowe rozwiązanie, a indywidualne, „prywatne”, jednostkowe działania. Niestety, choć o tym wiemy, nic z tej wiedzy nie wynika. Tym, co powinno być dla nas jasnym wezwaniem do zmiany, jest zanik więzi uczniów ze szkołą, ich złe samopoczucie i zniechęcenie. Zmiana jest więc konieczna. Dlatego chciałbym opowiedzieć o relacjach, o zaufaniu, o dialogu. Bo doświadczając tego, rozumiem dziś więcej. Bo czuję, że bez dialogu nie ma sensownej edukacji. A przecież realnie tego dialogu w edukacji i o edukacji tak bardzo brakuje.
Jeśli okopani na swoich pozycjach jedynie wygłaszamy stanowiska, to tak naprawdę nie chcemy poznawać i rozumieć innych. Nie podejmujemy wysiłku prowadzącego do zrozumienia, bo dialogu się nie nauczyliśmy, bo potrafimy jedynie wygrywać lub przegrywać debaty. Zatrzymani na sztuce erystyki, zapominamy o treści i celu rozmowy. Tymczasem świat dziecka jest prosty i piękny w tej prostocie. Bez wymuszonych uników, kompromisów. Bez nieskończonej złożoności niepotrzebnych poziomów sarkazmu i ironii. Dlatego warto do takiego świata powracać. I słuchać. Dialog otwiera na uczenie się, dialog pozwala na prawdziwe poznawanie.
Trzeba pamiętać, że edukacja powinna być całościowa, holistyczna. Można dzielić wiedzę na dziedziny, bo tak działa nasz umysł porządkujący rzeczywistość. Można badać jedynie niewielki wycinek rzeczywistości, bo nie jest możliwe skupienie uwagi na całości świata. Jednak edukacja powinna być zintegrowana. Jedynie tak może być kompletna. Jeśli zaczynamy dzielić naszą wiedzę na szkolne przedmioty, tracimy z oczu powiązania, tracimy zdolność rozumienia. Nie powinno być osobnej humanistyki, osobnej wiedzy społecznej, osobnych nauk przyrodniczych, osobnej matematyki. Nawet ograniczenie edukacji do przekazywania wiedzy naukowej jest zdecydowanie zbyt ograniczające.
Uczyć powinniśmy siebie, uczyć możemy uczniów. Uczyć, czyli szkolić w sztuce myślenia, rozumienia, przewidywania, wyjaśniania i stosowania wiedzy. Uczyć, czyli budować struktury wiedzy, w których umieścić możemy informacje. Uczyć, czyli budować relacje poznawcze między naszymi umysłami a światem. Uczyć, czyli doskonalić sztukę używania języków stanowiących dla nas pomost między podmiotem a przedmiotem poznania.
Wiedza to gmach całościowy i jedynie naszym wrażeniem jest przyznanie wiodącej roli jednej z jej dziedzin. Nie ma królowej nauk. Nie ma jednego najlepszego wzorca racjonalności, nie ma jedynie słusznej drogi poznania. I w edukacji trzeba to pokazywać.
Jest to bardzo trudne w polskim systemie edukacji. Jest to trudne, bo wszyscy przyzwyczajeni jesteśmy do podziału na przedmioty, a wszystkie dotychczasowe formy integracji dziedzin wiedzy w przedmioty szkolne skutkowały dominacją jednych nad innymi. Jest to trudne również dlatego, że nauczyciele uczeni w sposób tradycyjny mają trudności w budowaniu integracji w dziedzinach nieuznawanych powszechnie za pokrewne. W tym zakresie jeszcze dużo jest do zrobienia.
Paradoksalnie kryzys, w jakim znajduje się edukacja, może być tu drogą do znalezienia rozwiązań. Jeśli nauczyciele zdobywają nowe uprawnienia na rzetelnych studiach podyplomowych i zostają wieloprzedmiotowcami, łatwiej mogą dostrzec powiązania informacji, łatwiej mogą wychodzić naprzeciw potrzebom poznawczym uczniów i budować pomosty między przedmiotami szkolnymi.
Takie prowadzenie działań edukacyjnych jest mi szczególnie bliskie, takie budowanie jednego gmachu wiedzy jest niezwykle potrzebne. Takie działanie jest tym łatwiejsze, im bardziej edukacja zwraca się w stronę potrzeb dziecka i im bardziej traktuje dziecko jako wolny podmiot działania. Im mniej narzucamy tematów, sposobów ich realizacji, metod pracy, im więcej dajemy czasu na poszukiwanie, na rozmowę, na badanie — tym więcej osiągamy. Edukacja jest jedna, choć różnorodna. Wiedza jest jedna, choć wieloaspektowa. Racjonalność jest jedna, choć ma różne wzorce. Bo jeden jest podmiot uczenia się, poznawania i jeden jest świat, w którym żyjemy.
Dziecko w szkole
Każde dziecko ma prawo do edukacji i to do edukacji dobrej jakości. To bardzo proste zdanie, a jednak budzi wiele wątpliwości. Pojawiają się pytania o zakres prawa, pojawiają się pytania o podstawy, pojawiają się pytania o możliwość zapewnienia dobrej edukacji, pojawiają się wątpliwości, czym dobra edukacja jest w istocie. Nie mogę ich wszystkich rozwiązać, nie mogę dać odpowiedzi, która każdego zadowoli. Nie przekonam tych przekonanych o ich własnych racjach. A jednak nie mogę przejść obojętnie wobec tej sprawy.
Po pierwsze warto uzasadnić obowiązywanie prawa do edukacji. Dla zwolenników pozytywizmu prawnego decydujące znaczenie ma uchwalona i ratyfikowana konwencja o prawach dziecka. Jest więc po prostu obowiązującym prawem. To jednak tylko jedno z możliwych uzasadnień. Znacznie ważniejsze jest umiejscowienie tego prawa w kontekście praw człowieka, norm etycznych i aksjologii. I to umiejscowienie warto wyjaśnić. Prawo do edukacji jest więc konsekwencją prawa do równego traktowania. Edukacja to w naszej cywilizacji podstawa konieczna do dobrego funkcjonowania, do godnego życia, do pełnienia ról społecznych, do uzyskania statusu. Ograniczenie dostępu do edukacji z jakiegokolwiek powodu staje się więc po prostu dyskryminacją. Zresztą spojrzenie na inne wzorce cywilizacyjne doskonale pokazuje nam, jak bardzo prawo dostępu do edukacji jest związane z pozycją społeczną. Jeśli więc chcemy równości, potrzebujemy powszechnego systemu edukacji.
Edukacja jest również drogą do osiągnięcia obiektywnej wartości, jaką jest wiedza. Wiedza zaś stanowi element budowania kolejnej z obiektywnych wartości — mądrości. Jeśli wartości te uznajemy za obiektywne, to prawo dostępu do nich nie powinno być ograniczane przez status ekonomiczny lub społeczny. Dlatego potrzebna jest powszechna i publiczna edukacja.
Ta publiczna, dobrej jakości edukacja wydaje się jednak wielu nieosiągalnym marzeniem. Marzeniem, bo każdy istniejący system nie realizuje w pełni postulatu dobrej publicznej edukacji. Szkoły nie są w stanie wyrównywać szans w tym zakresie, jakiego oczekujemy. System edukacji wymaga znacznych nakładów finansowych. Wciąż dostęp do wielu zasobów wymaga prywatnych opłat, nie jest więc powszechny. A jednak nie wolno nam rezygnować z prób zbudowania takiego modelu, nie wolno nam rezygnować z udoskonalania obecnego. Zaś same wydatki na edukację powinniśmy zacząć wreszcie traktować jak najlepszą inwestycję, która pozwoli zbudować gospodarkę opartą na wiedzy. Jest to więc sposób na poprawę jakości życia przyszłych pokoleń.
Wciąż jednak wraca najtrudniejsze z pytań — o to, czym jest dobrej jakości edukacja. Dla mnie istota odpowiedzi mieści się w rozpoznaniu potrzeb dziecka, potrzeb ucznia, potrzeb człowieka dorastającego do samodzielności. Dobrej jakości edukacja musi zaspokajać potrzeby. Nie wszystkie bezpośrednio przez działanie szkoły, ale wszystkie muszą być uwzględnione.
Szkoły powinny wspierać rozwój fizyczny, intelektualny, emocjonalny i duchowy dzieci. Zapewne najwięcej wątpliwości budzić może stwierdzenie, że należy w szkole wspierać rozwój duchowy. Dlatego dodać muszę, że nie chodzi wcale o konieczne nauczanie religii i katechizowanie. Te lekcje niestety zbyt często nie mają wiele wspólnego z rozwojem duchowym, a są przyuczeniem do posłuszeństwa doktrynie. Rozwój duchowy zaś to integrowanie w sobie psychiki, poznawanie świata wartości, budowanie zrozumienia samego siebie i innych ludzi, obcowanie ze sztuką i kulturą, to wreszcie poznawanie dziedzictwa niematerialnego ludzkości. Rozwój duchowy może, choć nie musi, być związany z rozwojem religijnym, który jednak ze swojej istoty nie może zachodzić w szkole, przynajmniej w szkole publicznej. Rozwój religijny jest dziedziną edukacji religijnej i dlatego powinien być wiązany z obszarem religii, a nie ze szkołą publiczną.
Szkoły publiczne muszą zaś stawiać się otwarte na różnorodność dzieci i młodzieży, powinny też nastawiać się na kształtowanie postaw szacunku i tolerancji. Powinny realizować praktycznie prawo do równego traktowania. Powinny być neutralne światopoglądowo. Nie powinny być więc religii przeciwne, nie powinny dyskryminować ani uprzywilejowywać żadnej religii, jednak nie chodzi o to, żeby udawać, że religijności nie ma i tworzyć wokół tej sfery tabu. Po prostu szkoły publiczne nie powinny być laickie.
Ale dobrej jakości edukacja to również edukacja zróżnicowana. Nie ma dwóch identycznych osób, nie ma dwóch identycznych oczekiwań, potrzeby każdego dziecka mogą być odmienne, tak jak odmienne są oczekiwania rodzin względem form, zakresu i wymagań względem nauczania. System publiczny powinien w jakimś zakresie otwierać się na tę różnorodność, powinien wspierać różne szkoły i inne formy edukacji. W pewnym zakresie, bo przecież nie jest możliwe stworzenie innej szkoły dla każdego. W pewnym zakresie, bo dla trwałości społeczeństwa potrzebujemy pewnego podstawowego zasobu wspólnych doświadczeń i wspólnej wiedzy.
Dlatego system powinien dawać autonomię wspólnotom szkolnym. Autonomię tę zapewniać uczniom, nauczycielom i pracownikom szkoły. Zapewniać wpływ rodziców i społeczności lokalnej. W takiej właśnie, właściwej kolejności. Bo głównym podmiotem edukacji są uczniowie. Bo to nauczyciele są specjalistami i ich aktywność jest kluczowa dla zapewnienia dobrego przekazu wiedzy i kształtowania kompetencji. Bo rodzice powierzają swoje dzieci szkole i mają prawo do formułowania własnych postulatów. Wreszcie dlatego, że żadna szkoła nie jest izolowaną społecznością, ale działa w określonym miejscu i czasie.
Nie ma w tym zakresie prostych recept. Nie ma panaceum na wszelkie problemy edukacji. Ale jest jednak jasny kierunek zmian. Edukacja wymaga od nas przemyślenia na nowo. Nie możemy udawać, że nie zmieniła się rzeczywistość wokół nas. Dziś nie jest wyzwaniem dotarcie do informacji. Wyzwaniem jest zrobienie tego sprawnie. Wyzwaniem jest zweryfikowanie informacji. Wyzwaniem jest zrozumienie jej znaczenia. Edukacja to ścieżka, która zaprowadzić może od niewiedzy do mądrości.
Potrzebujemy poznawać nauki ścisłe, formalne i przyrodnicze. Warto poznawać matematykę i logikę, bo warto uczyć się myślenia. Warto poznawać algorytmy rozwiązywania problemów, schematy dowodzenia prawdziwości twierdzeń, sposoby wyciągania wniosków i ich uzasadniania. I potrzebne jest nam kształcenie dyscypliny rozumowania. Żyjemy w świecie przyrody, jesteśmy jej częścią. Rozumienie jej praw, rozumienie zależności i posługiwanie się nimi dotyczą każdego — w mniejszym lub większym stopniu. W świecie, w którym coraz więcej obszarów zajmuje technologia, potrzebne stają się umiejętności posługiwania się językiem technologii. Także dlatego, że przyszłe miejsca pracy mogą być ściśle związane z technologią. Poznawanie wiedzy matematycznej i przyrodniczej kształtuje kompetencje uczenia się, daję inne umiejętności i pomaga budować postawy zaciekawienia zdobyciem poprawnej i uzasadnionej wiedzy. Warto przy tym nauczyć się, że granica między humanistyką a naukami ścisłymi jest umowna i dlatego warto czasem zapytać, warto przeczytać, warto przemyśleć to, co oferują nam różne nauki. Bez dobrego fundamentu wiedzy, czyli uporządkowanego rozumienia, osiągnąć tego nie sposób.
Religia w szkole, ale jaka?
Muszę również w tym miejscu dodać kilka zdań o religii w szkole. Na początku trzeba sobie jasno powiedzieć, że w Polsce bez zmiany prawa moje zdanie ma charakter czysto teoretyczny. Bo obecność religii katolickiej, rzymskokatolickiej jest zagwarantowane przez umowę międzynarodową. Także ta umowa ogranicza znacząco możliwości modyfikacji obecności tego przedmiotu w szkole. Jednak pomijając w dyskursie takie ograniczenia, warto poważnie zastanowić się nad tym, czy uczenie o religii lub uczenie religii może odbywać się w szkole. A jeśli tak, to w jakiej formie.
Warto w tym miejscu przypomnieć, że religia, jaka by ona nie była, jest niezwykle istotnym składnikiem ludzkiej kultury. Wielość religii, wielość wierzeń religijnych, zasad religijnych, religijnych przekonań jest poważnym argumentem na rzecz twierdzenia, że człowiek jest istotą religijną. Nie w tym znaczeniu, że religijny jest każdy człowiek, ale w tym znaczeniu, że każdy w pewnych okolicznościach będzie posługiwać się myśleniem religijnym. To religijne myślenie ma pewne cechy wspólne dla wszystkich kultur, choć jednocześnie istotnie się różni w różnych kręgach kulturowych.
Mając to na uwadze, będę twierdzić, że w edukacji powinno znaleźć się miejsce dla poznania myślenia religijnego zgodnego z naszym kręgiem kulturowym. Takiego myślenia też warto nauczać. Jednocześnie trzeba zapewnić informacje o innych religiach. Wobec tego warto umieścić w programie edukacyjnym treści zawiązane z religią. Na pewno jednak nie w wymiarze dwóch godzin tygodniowo przez całą edukację szkolną. Warto, by program takich zajęć był skorelowany z nauczaniem języka ojczystego, historii, filozofii. Chodzi jednak również o zapewnienie przestrzegania prawa do własnych przekonań i dlatego nie wolno wymuszać uczenia opartego na wartości jednego systemu przekonań.
Takie lekcje wymagają dobrych nauczycieli. Takie lekcje wymagają od prowadzącego umiejętności rozumienia języków różnych dyskursów religijnych i umiejętności wchodzenia w inne style myślenia. Takie lekcje wymagają umiejętności tworzenia partnerskich relacji nauczyciel — uczeń. Takie lekcje wymagają otwartości na dialog. Tylko wtedy będą miały sens.
Natomiast z punktu widzenia wspólnot religijnych dobrze jest, by zajęcia religijne były organizowane w miejscach kultu, salkach przy parafiach itp. Oczywiście nie oznacza to zakazu tworzenia szkół wyznaniowych. W wolnym, demokratycznym państwie powinno znaleźć się miejsce dla takich działań. W neutralnym światopoglądowo państwie wolność przekonań dotyczyć musi również wolności przekazywania wartości religijnych przez instytucje oświatowe. Ważne, by ich wyznaniowy charakter był znany uczniom i ich rodzicom, by ich wybór był wolnym wyborem drogi kształcenia, by takie szkoły nie uczyły działania sprzecznego z prawem. Takie warunki brzegowe są dostateczne dla zachowania wartości, dla których powołano do istnienia państwo demokratyczne.
Religia jako przedmiot szkolny powinna dalej istnieć, co więcej — uważam, że warto uczyć jej wszystkich. Ale to powinna być zupełnie inna lekcja, lekcja przekazująca wiedzę o różnych religiach. Wiedza, a nie wychowanie religijne. Wiedza o wielu religiach i wyznaniach, a nie przekaz tylko jednej doktryny. Lekcje myślenia, a nie pamiętania dogmatów. Warto uczyć myślenia.
Co robimy?
Tymczasem powoli, krok po kroku rozmontowujemy nasz system edukacji. Z jednej strony ustanawiane są sztywne reguły, z drugiej wciąż wyrastają inicjatywy wolnościowe. Naszej edukacji daleko jest do edukacji skandynawskiej — tak bardzo, jak bardzo odmienne jest środowisko społeczne. Szkoła systemowa, niesłusznie nazywaną pruską, jest doskonałym odbiciem polskiej kultury społecznej. To z jednej strony folwark z kulturą przemocy, pracy na pokaz, całkowitym brakiem zaufania. To też całkowite lekceważenie dobra wspólnego.
Edukacja jest traktowana jako sprawa indywidualna. To uczeń zdobywa wykształcenie, to on ma wykazać się wiedzą i umiejętnościami. Prym wiedzie dominacja pracy indywidualnej nad współpracą. Kwitnie hybrydowa prywatyzacja poprzez rozwój rynku korepetycji. Edukacja jak większość aktywności społecznych jest obciążona brakiem zaufania do państwa. To, co publiczne, jest traktowane jako kiepskie, bezpańskie, złej jakości. W Polsce nie ma zgody na większe obciążenie daninami i podatkami, bo nikt nie spodziewa się w zamian poprawy jakości usług publicznych. Ten zaklęty krąg skazuje publiczną edukację na chroniczne niedofinansowanie.
Jednocześnie oczekuje się poprawy jakości pracy szkoły poprzez zwiększoną kontrolę. Ma być więcej zajęć obowiązkowych, bardziej szczegółowo zdefiniowanych przepisami, ma być więcej dokumentów. Ma być bardziej jednolicie. Ma być łatwiejsze do sprawdzenia. Nauczyciel też kontroluje, sprawdza, nadzoruje. Nie ma zgody na korzystanie z notatek, internetu, podręcznika, innych źródeł wiedzy. Nie ma zgody na nietypowe rozwiązania. A w tym wszystkim wciąż znajdowane są jakieś obejścia, wyjątki, furtki. Wciąż są nowe sposoby omijania niewygodnych przepisów. Prawo jest tak konstruowane i tak interpretowane, że wciąż jest to możliwe. A znajdowanie takich luk i możliwości jest po prostu powszechne.
Dzięki temu można zmieniać szkoły. Wciąż pojawiają się miejsca lepsze, bardziej otwarte, alternatywne. Dzięki temu mamy w Polsce szkołę opartą na nauczaniu zdalnym, zindywidualizowanym, szkołę przełamującą ograniczenia wynikające z ułomności transportu publicznego. Dzięki temu mamy grupy edukacyjne rozwijające pasje, uczące współpracy. Mamy szkoły bez ocen, bez przymusu… A wszystkie mające jedynie nieliczne punkty styczne z systemem.
I może dlatego, że taka edukacja jest możliwa i wymyka się kontroli, pojawia się wciąż wiele prób ograniczenia wolności. Nie jest to próba ratowania systemu, bo uderza w jego jakość, więc będzie zachęcać do szukania alternatyw. Nie jest to odpowiedź na wyzwania chwili. Jest jedynie próbą uchwycenia obszaru wymykającego się dotychczas kontroli. Ściślejsza kontrola szkół prywatnych i społecznych ma upodobnić je do szkół publicznych. Ograniczone prawo do odejścia z systemu ograniczy możliwość korzystania z edukacji poza szkołą (tak zwanej edukacji domowej). Choć może wynikać z problemu finansowania szkół niepublicznych, to zamiast modyfikować ten obszar, ogranicza prawo rodziców do decydowania o dziecku. Bo ostatecznie nie chodzi o sprawne państwo, lecz o kontrolę wynikającą z braku zaufania.
Te działania utrudnią funkcjonowanie wielu alternatyw edukacyjnych, ale nie zmienią sytuacji. Obniżą jakość edukacji publicznej i skłonią wielu do ucieczki z systemu — w korepetycje, do szkół prywatnych, do innych form nauczania. Najmocniej ograniczą prawa osób z terenów odległych od aglomeracji, terenów wiejskich,. Więc tam właśnie możemy spodziewać się nowych sposobów ucieczki od kontroli. A skutkiem będzie coraz mniejsze zaufanie do państwa. Te działania nie zbudują wspólnoty, nie odbudują patriotyzmu.
Co powinno się zmienić? Nie wiem. Mam jedynie swoje przypuszczenia wynikające z mojej oceny. Mam swoje przekonania o potrzebie budowania na zaufaniu, o zmianie hierarchii ważności osiągnięć edukacyjnych.
Pytania otwarte
Każdy z nas może zadać sobie różne pytania dotyczące tego, co przeczytał. Dlatego chciałbym zaprosić w tym miejscu do dialogu, do poszukiwanie sensu, również do niezgody. Pytania, które stawiam, są otwarte, nie widzę jednej dobrej odpowiedzi na nie, ale widzę sens szukania takich odpowiedzi. Zachęcam, by każdy znajdował odpowiedzi takie, które współgrają z jego przekonaniami i doświadczeniami, by znalazł drogę własnego rozwoju.
· Jak rozpoznać rzeczywiste potrzeby dzieci?
· Czym różnią się potrzeby i oczekiwania?
· Jak można uczyć rozumienia innych ludzi?
· Jak praktycznie budować integralną wiedzę, gdy podstawy programowe są rozbite na przedmioty?
· Jak zapewniając autonomię nauczycielom i szkołom, zapewnić odpowiedni poziom edukacji powszechnej?
· Jak można sprawić, by każde dziecko uzyskało prawo do odpowiedniej edukacji?
· W jaki sposób zmiany systemu szkolnictwa można zweryfikować pod względem ich skuteczności?
Notatki
.
.
.
.
.
.
.
.
Ocena
Całe wychowanie współczesne pragnie, by dziecko było wygodne, konsekwentnie krok za krokiem dąży, by uśpić, stłumić, zniszczyć wszystko, co jest wolą i wolnością dziecka, hartem jego ducha, siłą jego żądań i zamierzeń.
Janusz Korczak
Opis pewnego przypadku
Od pewnego czasu pracuję w edukacji poza systemem szkolnym. Dzieci formalnie znajdują się w edukacji domowej (realizują obowiązek szkolny poza szkołą), jednak realnie przychodzą na zajęcia do nas. Tu uczą się, tu przebywają pod opieką dorosłych edukatorów. A dzieje się tak na podstawie umowy z rodzicami. Jedyne, co łączy te dzieci ze szkołą systemową, to konieczność zdania egzaminu z prawie każdego przedmiotu szkolnego, tak by ocena z egzaminu znalazła się na świadectwie.
Oczywistą sprawą jest, że w tej sytuacji nie dysponujemy jako edukatorzy narzędziami nacisku, jakimi są oceny. Nie mamy możliwości zagrożenia słabą oceną, nie oceniamy zachowania, nie stawiamy uwag itp. Zamiast tego staramy się kształtować motywację wewnętrzną.
Przyjętym przeze mnie narzędziem pracy jest indywidualna rozmowa z dzieckiem, rozmowa mentoringowa. W tej rozmowie na pierwszym planie znajduje się dziecko. Moja rola zaś to w większości zadawanie pytań otwartych. Pytam o odczucia, o plany, o dążenia. Staram się pytaniami o aktualne zasoby zbadać samopoczucie dziecka, pokazać mu jego mocne strony, ale również słabości. Wskazuję możliwe drogi pokonywania trudności, ale najpierw zawsze pytam o pomysły. Szukamy razem przestrzeni zainteresowań zbieżnych z wymogami edukacji szkolnej.
Drugim istotnym narzędziem jest udzielanie informacji zwrotnej. Staramy się pokazywać dziecku, co już osiągnęło. Ustalamy cele bliskie i odleglejsze, starając się jednak pozostawać w dialogu z potrzebami i oczekiwaniami dziecka. Nazywamy niepowodzenia, ale tak, by były one szansą na rozwój, a nie budowaniem porażki. Dajemy wskazówki.
Ostatnim z przyjętych działań jest spotkanie trójstronne (dziecko, rodzice, edukatorzy). Na spotkaniu tym w centrum jest dziecko. Pozwalamy i prosimy je o wypowiadanie własnych oczekiwań, własnych spostrzeżeń, pytamy w sposób otwarty, nieoceniający. Wchodzimy w dialog z dzieckiem i jego rodzicami. Prosimy rodziców o współpracę na zasadach partnerskich. Tym bardziej, że nie oceniamy.
Nasza metoda dotyczy również spraw trudnych i nierozwiązanych konfliktów. Pytamy dzieci o ich uczucia, nie szukamy w nich winy, nie podcinamy skrzydeł.
Jednak nie zawsze odnosimy sukcesy, nie każdy konflikt udaje się rozwiązać, nie każde dziecko czuje się zmotywowane, nie każde chce osiągać podane cele edukacyjne. Dzieci młodsze z trudem budują własne plany i łatwo z nich rezygnują. Jesteśmy w procesie.
Ocena w szkole
Dlaczego w szkole tak trudno zrezygnować ze stopni? Ocena w pracy nauczyciela ma za dużo różnych funkcji. Bywa informacją o stopniu opanowania wiadomości i umiejętności z zakresu podstawy programowej. Jest pomocą do wystawienia obowiązkowej (wynikającej z przepisów) oceny klasyfikacyjnej. Jest karą za „niewłaściwe zachowanie”. Jest nagrodą za „zachowanie właściwe”. Jest walutą wymiany w relacji nauczyciel — rodzic — uczeń. Jest elementem systemu dyscypliny. Bywa sposobem wyrażania emocji. Bywa elementem systemu motywacji. I jest bardzo łatwa w użyciu. Choć jednocześnie bardzo trudna, gdy celem jest uczenie i gdy ma być sprawiedliwa. Wtedy wymaga uważności i dialogu. Wtedy lepiej jest z oceny zrezygnować.
Na marginesie rozmów o ocenach chciałbym napisać coś zupełnie innego. Stawiajmy na kompetencje. Uczmy myślenia, współpracy, rozumienia, szukania informacji, uważności, kreatywności. Wspierajmy w rozwoju umiejętności społecznych. Pracujemy nad rozumieniem siebie, innych osób, rozumieniem otaczającego nas świata. Oceny odsuńmy na drugi plan. Bo w końcu ocena powinna znaleźć się na właściwym miejscu, powinna być informacją i pomocą w rozwoju. Ocena jest obrazem aktualnego stanu.
Uznanie oceny, ustanowienie jej podstawowym wyznacznikiem sukcesu edukacyjnego jest błędem. Uczenie się dla oceny ogranicza zdobywanie prawdziwej wiedzy. Aktywności szkolne nastawione na jej zdobycie ograniczają szansę rozwoju, zabierają cenny czas i energię, uczą oszustwa i drogi „na skróty”. Można uczyć bez ocen, choć czasem wtedy trudniej o mobilizację do wysiłku, trudniej czasem uzyskać szanowanie granic. Bo ocena dobrze pasuje do schematów, które znamy i rozumiemy. Brak oceny oznacza niepewność, oznacza zmianę, która jest wymagająca. Zwłaszcza dla rodziców.
Większość (zdecydowana) ocen w szkołach to oceny sumujące. Ze swojej istoty dające jedynie informację o aktualnym stanie wiedzy ucznia. Wynika to nawet nie tyle z konstrukcji oceny, co konstrukcji sposobu jej uzyskania. Ocenie podlega efekt w postaci sprawdzianu, testu, odpowiedzi, projektu. Jeśli ta ocena zostanie udzielona poprzez informację zwrotną, to poza prostym podsumowaniem zawiera informacje: co dokładnie uczeń wie, czego powinien się jeszcze nauczyć, na co powinien zwrócić uwagę w uczeniu się. To i tak znacznie więcej, niż daje stopień, ale zdecydowanie za mało.
Ocenianie kształtujące zaczyna się od jasnego postawienia celu uczenia się. To dotyczy zarówno ucznia, jak i nauczyciela. Jak uczeń powinien wiedzieć, czego się nauczy, tak nauczyciel powinien wiedzieć, czego nauczenia będzie oczekiwał. A to wbrew pozorom nie jest oczywiste. Przecież mamy kilka poziomów wiedzy. Od najprostszego „znam”, przez „rozumiem”, po „potrafię wykorzystać i opisać”. Tu pojawia się niezwykle ważna umiejętność nauczyciela. Powinien on tak tworzyć formy weryfikacji, by uchwycić osiąganie tak różnych poziomów wiedzy.
Kup książkę, aby przeczytać do końca.