Bezpłatny fragment - Metody wychowania obywatelskiego w Polskiej szkole średniej w latach 1926 -1939

Okładka

Prezydent RP Ignacy Mościcki przechodzi przed frontem oddziału Związku Strzeleckiego. Widoczni także m.in.: prezydenta szef jego Gabinetu Wojskowego płk Jan Głogowski (na prawo za prezydentem), minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego Janusz Jędrzejewicz (na lewo za prezydentem), szef Kancelarii Cywilnej Prezydenta RP Bronisław Hełczyński (na lewo za J. Jędrzejewiczem, w jasnym garniturze), dowódca Kompanii Zamkowej mjr Wiktor Gębalski. Spała 1932, źródło NAC.

Wstęp

Jeżeli przeanalizujemy historyczną problematykę wychowania obywatelskiego, okaże się, że co najmniej już w starożytnej Sparcie obejmowało ono kwestie związane z kształtowaniem miłości do kraju, przywiązania do jego dorobku materialnego i kulturalnego, poczucia wspólnoty językowej i kulturowej oraz ponoszenia ofiar w obronie W mojej opinii w okresie II RP wychowanie obywatelskie można zdefiniować jako pojęcie oznaczającym kształtowanie postaw charakteryzowanych jako miłość i przywiązanie do ojczyzny, jak również naturalną skłonność ku rodzinie i tradycjom narodowym. Warto również nadmienić, że obywatele, z którymi wiążemy pojęcie patriotyzmu, mają nie tylko chronić i organizować państwo, lecz także łączyć z tą działalnością na jego rzecz szlachetne intencje, wymagając od siebie uczciwości i rozsądku, wierności i mądrości. Wychowanie obywatelskie jest całokształtem relacji osobowych, zachodzących między obywatelami, wyrażającym się w kształtowaniu uczucia miłości do najbliższych, sprawiedliwości, w której człowiek przyczynia się do wspólnego dobra tej całości, z której czerpie siły duchowe. Jest również świadomym działaniem dla państwa jego bezpieczeństwa i rozwoju. Kształtowanie postaw obywatelskich zarówno (w dwudziestoleciu międzywojennym jak i w obecnych czasach) należy do jednych z najważniejszych zadań państwa realizowanych przez szkołę rodzinę czy organizacje społeczne. W procesie rozwoju obywatela jako kształtującego w sobie postawy obywatelskie równie ważny jest proces samowychowania.

Wychowanie obywatelskie jest kształtowaniem postaw obywatelskich, a w szczególności dostarczaniem koniecznej wiedzy, wpajaniem systemu wartości i wyposażaniem uczących się osób w umiejętności, które pozwolą im na efektywne uczestnictwo w życiu społeczeństwa oraz w strukturach i działaniach politycznych. Jest również misją i powinnością kształcenia obywatelskiego, którą ma ono do spełnienia w ustroju demokratycznym. Nie można w tym miejscu nie zauważyć, że wiedza nabyta przez uczniów, dotycząca terminologii politologicznej, socjologicznej, ekonomicznej, poznanie systemów politycznych, zasad ich budowy i funkcjonowania oraz nabycie pewnych umiejętności (nie tylko kompetencji obywatelskich, tzn. przydatnych do uczestnictwa w życiu politycznym, lecz także kwalifikacji niezbędnych do opisywania i analizowania faktów i działań w sferze politycznej, w sferze gospodarki, w zakresie zjawisk i procesów społecznych) jest już sama w sobie wartością.

W niniejszej rozprawie przedstawię poglądy na wychowanie obywatelskie młodzieży w dwóch najbardziej widocznych i konkurujących ze sobą obozach politycznych dwudziestolecia międzywojennego, a mianowicie koncepcje wychowania narodowego i wychowania państwowego, które wykazywały wiele podobieństw, ponieważ takie wartości, jak zamiłowanie do Polski chęć służenia jej jako obywatele, którzy dobrze na co dzień spełniają obowiązki związane z pracą czy nauką, były dla nich wartościami wspólnymi. Postaram się jednak uchwycić różnice między tymi perspektywami politycznymi i po zdefiniowaniu interesujących mnie pojęć opisać ich programy wychowawcze.

Polska od roku 1918 przeżywała, trzy okresy: pierwszym 1918 — 1921 był wysiłek żołnierza, a z nim społeczeństwa, skierowany przeciwko wrogom zewnętrznym, drugi 1921 — 1926 to organizacja całej machiny państwowej i budowa nowoczesnej armii polskiej, a także to czas demokracji parlamentarnej do przewrotu majowego okres trzeci 1926 — 1939 to zdecydowany tryumf piłsudczyków i w edukacji skupienie się wokół pedagogiki państwowej, a także wewnętrzna konsolidacja i przetwarzanie się zbiorowej duszy narodu. Ostatni okres nazywany też okresem sanacji jest czasem którym właśnie chciałbym opisać. Po odzyskaniu niepodległości przez Polskę stało się jasne że tylko silne stabilne państwo nie niepokojone kolejnymi wojnami może się prawidłowo rozwijać. W związku z tym świadomość w zaangażowania społeczeństwa do odbudowy i rozwoju kraju należy już kształtować w szkole średniej a także poprzez realizację programów organizacji poza szkolnych których to działalność wybranych organizacji postaram się opisać. Nie bez znaczenia jest działalność organizacji, które w swoich programach mają założenia wychowania obywatelskiego a także działalności paramilitarnej. Wymieniłbym tu takie organizacje jak Związek Harcerstwa Polskiego, Straż Przednia, Związek Strzelecki, Liga Obrony Powietrznej i Przeciwgazowej, czy Liga Morska i Kolonialna. Wybór tych akurat organizacji podyktowany był w mojej opinii faktem że programy tych organizacji miały często charakter pro obronny i pro społeczny a tylko stabilne państwo nie niepokojone wojnami i społeczeństwo mające poczucie bezpieczeństwa może się prawidłowo rozwijać że najbardziej aktywnie działały na płaszczyźnie wychowania obywatelskiego w II RP szczególnie w latach 1926 -1939 Działalność każdej z tych organizacji było przedstawiane na podłożu powinności obywatelskiej, każdy obywatel miał zrozumieć, że miał być czynnym członkiem społeczeństwa, w którym miał pewne określone funkcje do spełnienia. Mimo to po roku 1926 nie można nie dostrzegać działalności narodowców, którzy — jak wiemy z wielu przykładów w literaturze — nie tylko tworzyli programy wychowawcze, lecz także organizacje szkolne (działające często nielegalnie), takie jak choćby: Młodzież Wielkiej Polski (1932–1946) czy Narodowa Organizacja Gimnazjalna (1927—1939)

W okresie międzywojennym, kiedy w Polsce świeża była jeszcze pamięć o zaborach, dbałość o przyszłą niepodległość kraju stała się szczególnie ważnym czynnikiem wychowania młodych ludzi, a także całego społeczeństwa, które tuż po odzyskaniu niepodległości musiało wciąż walczyć o wolną Polskę.

Zatem hasło: „Ojczyźnie jednej tylko służysz i to zawsze na pamięci mieć musisz. Nie partiom, nie stronnictwom, nie ludziom możnym ani ubogim, ale jednej, jedynej Ojczyźnie”, zapisane w Książeczce żołnierza polskiego z 1919 r. zawiera więc zasadniczą myśl wychowania obywatelskiego w okresie II Rzeczypospolitej.

Po odzyskaniu niepodległości Polska była organizmem niejednolitym zarówno pod względem narodowościowym, jak i wyznaniowym. W pojęciu patriotyzmu, co szczególnie postaram się pokazać, pisząc o wychowaniu państwowym, nie było miejsca na wybór państwowości jak w okresie zaborów. Podkreślało to wielu polityków sanacji, którzy w mniejszościach narodowych widzieli lojalnych obywateli II RP — państwa mającego aspiracje mocarstwowe, zmuszonego do łagodzenia tarć wewnętrznych na podłożu narodowościowym, wyznaniowym itd.

Między 1918 a 1939 r. spotykamy się z wielokierunkowym podejściem do myśli pedagogicznej. Ugrupowania polityczne, próbując realizować swoje programy polityczne, zawierają w nich różne koncepcje wychowania. W rozwoju tych koncepcji należy uwzględnić dwa etapy: okres dominacji wychowania narodowego (1918–1926) oraz okres dominacji wychowania państwowego (1926–1939). Pokrywają się one z podziałem historycznym, dzielącym historię II Rzeczpospolitej na lata do zamachu majowego oraz czas sanacji i wprowadzania własnych programów edukacyjnych przez obóz rządzący. Z drugiej strony wiele celów realizowanych zgodnie z programami wychowania państwowego i narodowego było wspólnych, ponieważ obydwie koncepcje kładły nacisk na taką wartość, jak patriotyzm — miłość do Polski.

W charakterystyce metod wychowania obywatelskiego w polskiej szkole średniej istotna jest próba zrozumienia różnic między obowiązującym systemem nauczania a tym, który pozostawał w opozycji do programu państwowego. Było nim wychowanie narodowe, które w swoim założeniu było tylko częścią tego, co proponowali piłsudczycy. Myślę, że niedoskonałość lub niewystarczająca elastyczność wychowania narodowego wynikała m.in. z pomijania faktu, że w kraju ponad 30 proc. ludności stanowiły mniejszości narodowe. Twórcy wychowania państwowego doskonale zdawali sobie sprawę z tego, że — chcąc uzyskać lojalnych obywateli w II RP — należy zadbać o to, aby obywatel mimo świadomości bycia Żydem, Ukraińcem czy Niemcem miał poczucie wspólnego interesu narodowego, którym jest dobro Polski. Podkreślali to wielokrotnie twórcy wychowania państwowo-obywatelskiego. Tacy jak Stanisław Grabski — w latach 1925–1926 minister wyznań religijnych i oświecenia publicznego — otwarcie twierdził, że szkoła powinna kształcić obywateli niepolskich na dobrych Polaków. Czy Sławomir Czerwiński który mówił „Nie możemy i nie chcemy wymagać od szkół i innych instytucji wychowawczych w Polsce, aby Niemców lub Ukraińców wychowywać na Polaków, albo ewangelików lub prawosławnych, ale mamy prawo i obowiązek żądać zupełnie kategorycznie, aby wszystkie formy i wszystkie czynniki wychowania publicznego na obszarze naszego państwa działające, w zgodnym trudzie pracowały nad złożeniem w sercach dziatwy i młodzieży mocnej podwaliny pod rozkwit i potęgę Rzeczypospolitej. Pod groźbą utraty niepodległości państwa wychowanie publiczne w Polsce musi być tak prowadzone, ażeby każdy Polak, zanim zostanie narodowcem, socjalistą czy ludowcem, był przede wszystkim państwowcem. Osiągnięcie trwałego mocarstwowego stanowiska Polski wymaga, aby każdy urodzony i żyjący w Polsce Żyd, Niemiec, Ukrainiec, zanim zostanie świadomym pracownikiem na polu kultury swojego ściślejszego społeczeństwa, czuł i rozumiał, że ma być przede wszystkim dobrym obywatelem Najjaśniejszej Rzeczypospolitej.”

W wielonarodowym kraju, którym w dwudziestoleciu międzywojennym była Polska, naturalną sprawą było postawienie na tolerancję religijną i narodową, co — w moim przekonaniu — mogło oznaczać, że państwa nie interesowało, czy ktoś był Żydem, Ukraińcem, Niemcem itd., jeśli był przede wszystkim obywatelem państwa polskiego i wobec tego państwa był lojalny. To właśnie wielokrotne podkreślał Sławomir Czerwiński, który mówił o trudnościach związanych z wprowadzeniem wychowania państwowego. Tłumaczył je wiekową niewolą narodu polskiego, ale uważał, że taki model wychowania jest bardzo ważny dla utrzymania Polski niepodległej.

Z kolei Mirosław S. Szymański pisze: „państwo jest nie tylko formą życia ludzi zamieszkujących dane terytorium, połączonych wspólnym językiem, kulturą i historią, ale nadrzędną — wobec wszelkich grup społecznych — strukturą społeczną realizującą swoje własne cele. Przymiotnik „państwowy” znaczył dla nich to wszystko, co wzmacnia wewnętrzną spoistość państwa i osłabia tendencje odśrodkowe. „Wychowanie państwowe” sprowadzało się zaś do budzenia w młodych ludziach — bez względu na ich narodowość — uczucia przynależności do państwa polskiego i odpowiedzialności za jego losy. W tak rozumianym „wychowaniu państwowym” nie akcentowano pojęcia narodu, ale też i nie negowano go; podkreślano, że to pierwsze wcale nie stoi w sprzeczności z tym drugim, tylko ma szerszy zakres; że „wychowanie państwowe” odnosi się do wszystkich obywateli państwa polskiego tworzących „naród polityczny” i „społeczeństwo obywatelskie”, a „wychowanie narodowe” — do Polaków, na których nakłada się w sposób oczywisty i naturalny specjalne obowiązki z tej racji, że tworzą społeczność promieniującą wyższym poziomem kultury.”

Ważnym punktem wyjścia tej pracy było doprecyzowanie definicji pojęć. Trafne określenie poglądów na wychowanie pozwoliło na wnikliwy opis działań Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w zakresie planowania i realizacji zasad wychowania obywatelskiego. Oczywiście, wielkim błędem byłoby ograniczenie wychowania obywatelskiego do aktywności samej szkoły lub ministerstwa czy też nie wzięcie pod uwagę sytuacji szkolnictwa po rozbiorach. Polska, odzyskawszy niepodległość, znalazła się bowiem w sytuacji nowej i trudnej. Z jednej strony okres zaborów stworzyły w społeczeństwie ogromne pragnienie wolności, co potęgowało dbałość o to, aby tę wolność zachować, dzięki czemu ludzie bardzo chętnie włączali się w działania organizacji propagujących obronność i wychowanie patriotyczne. Zaangażowanie to wynikało także z tradycji rodzinnych (zwłaszcza z pamięci co powstańczych zrywach narodowych). Z drugiej jednak strony zabory spowodowały ogromny chaos administracyjny — różne języki, różna administracja szkolna, różne nawyki urzędnicze, różne przepisy w stosunku do mieszkańców poszczególnych regionów tworzyły zróżnicowaną mentalność (według mnie, minimalnie wyczuwalną do dziś). Zupełnie różne była też (co postaram się wykazać) podejście zaborców do dbałości o wykształcenie obywateli, w tym również infrastruktura szkolna (budynki, kadra pedagogiczna, programy szkolne, podręczniki) co powodowało wyraźnie odczuwalne różnice wykształcenia całego społeczeństwa na terenach poszczególnych zaborów. W tej sytuacji proces scalania całego państwa w jednolity system edukacyjny było zdecydowanie bardziej utrudnione, tym bardziej że różnice w nawet w podstawowym wykształceniu obywateli były bardzo duże. Porównując zabór rosyjski i zabór pruski można było zaobserwować że poziom analfabetyzmu w byłym zaborze rosyjskim w 1919 roku był wyższy o ponad 60% od tego który obejmował były zabór pruski. Niewątpliwie organizacje szkolne i pozaszkolne w ogromnym stopniu przyczyniały się do realizacji założeń wychowania obywatelsko-państwowego. Można śmiało stwierdzić, że świetnie uzupełniały działania państwa w zakresie obronności i rozwoju w kierunku edukacji społeczeństwa. Pisząc o tym mam na myśli również działania idące w kierunku świadomości zdrowotnej czy po prostu edukacji uświadamiającej istotę ważność higieny czy dbania o własne zdrowie. Jeżeli założyć, że w społeczeństwie polskim chodziło o wytworzenie aktywnych społeczników, to takie organizacje, jak: Związek Harcerstwa Polskiego (ZHP), Związek Strzelecki (ZS), Liga Morska i Kolonialna (LMiK), Liga Obrony Powietrznej i Przeciwgazowej (LOPP) czy Straż Przednia, spełniały to zadanie. Niejednokrotnie w programach działalności społecznej widać było ogromne nastawienie na edukację obywatelską. Organizowano akcje letnie, które uświadamiały społeczeństwo w problematyce istotnej dla państwa i kształtowały świadomość obywatelską. Nie chodziło tu bynajmniej o propagandowe odczyty na temat słuszności działania państwa, ale o sprawy naprawdę istotne. Propagowane przez te organizacje czytelnictwo, świadomość higieny, świadomość obronna były niczym inny jak elementami wychowania państwowego całego społeczeństwa. Widoczna w tym wszystkim była troskliwość państwa o świadomość obywatelską, a jednocześnie uczyło uczynności i odpowiedzialności za współobywateli.

Mimo bogatej literatury na temat różnych aspektów okresu dwudziestolecia międzywojennego stosowane wówczas metody obywatelskiego kształtowania młodzieży są stosunkowo mało znane. Wielu autorów skupia się tylko na metodach obywatelskiego wychowania, proponowanych przez wybrane organizacje.

W ostatnich latach ukazało się kilka opracowań poświęconych opisowi organizacji patriotycznych z okresu dwudziestolecia międzywojennego. Najnowszym studium związanym z niniejszą rozprawą jest książka Aldony Zakrzewskiej Związek Strzelecki 1919–1939. wychowanie obywatelskie młodzieży (napisana na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim.) Praca ta jest rzetelnym opisem metod, struktur oraz działalności Związku Strzeleckiego — jednej z najważniejszych organizacji wychowawczych tamtych czasów.

Elżbieta Magiera w opublikowanej pracy doktorskiej napisanej na Uniwersytecie Szczecińskim (pod kierunkiem prof. dr hab. Danuty Koźmian), pt. Wychowanie państwowe w szkolnictwie powszechnym Drugiej Rzeczypospolitej porusza temat metod wychowania stosowanych w szkole powszechnej, w tym sposobów wykorzystania świąt i wycieczek państwowych w kształtowaniu postaw obywatelskich.

Mirosław S. Szymański w książce Myślenie i działanie pedagogiczne w II Rzeczpospolitej zwraca uwagę na bardzo ważne zagadnienie w pedagogice II RP, którym jest ruch nowej szkoły, a także samorządy uczniowskie tworzone na podstawie teorii pedagogicznych Janusz Korczaka. Niewątpliwie jedną z pierwszych prac powojennych traktujący o dwudziestoleciu międzywojennym była napisana w 1966 roku rozprawa Anny Radziwiłł Model Wychowawczy Sanacji

Praca już w momencie napisania była wysoko oceniana przez Bogdana Suchodolskiego jako wpisująca się w przedwojenna dyskusję na temat ideologii wychowawczej a także w swojej treści jakby była napisana w 1939 a nie w 1966. Mimo młodego wieku autorki (27 lat) praca została oceniona jako praca bardzo dojrzała jednocześnie autorka wnioskuje ze nie da się ostatecznie ocenić procesu ugody endecji i sanacji gdyż ten proces został przerwany przez II wojnę światową

Również ważną pracą naukową jest książka Janiny Kostkiewicz na temat Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918–1939 książka składa się z ośmiu rozdziałów z których od drugiego do ósmego autorka nakreśla rozwój pedagogiki katolickiej w latach 1918 — 1939. Nie bez znaczenia w przygotowaniu pracy były dla mnie książki Krzysztofa Jakubiaka wymienić tu mogę niektóre tytuły takie jak W kręgu dorobku edukacyjnego II Rzeczpospolitej, Wychowanie państwowe jako ideologia wychowawcza sanacji, czy Idea wychowania obywatelskiego w polskie myśli pedagogicznej.

W latach 1926 — 1939 obowiązywały dwa systemy szkół średnich które to systemy zmieniły się do „reformy jędrzejewiczowskiej” z 1932 przed 1932 szkoła średnia składała się z ośmioletniego gimnazjum podzielonego na 2 stopnie. Pierwszym stopień obejmował trzy lata drugi stopień pięć lat po reformie Janusza Jędrzejewicza wprowadzono czteroletnie gimnazjum ukończenie go dawał tzw. mała maturę plus dwu letnie liceum kończące się duża matura uprawniająca do podjęcia studiów

IV. Szkolnictwo średnie ogólnokształcące. Art. 19. Szkoła średnia ogólnokształcąca ma za zadanie dać młodzieży podstawy pełnego rozwoju kulturalnego, przygotować ją do czynnego udziału w życiu zorganizowanego w ramach państwowych społeczeństwa oraz przygotować ją do studiów w szkołach wyższych.

Art. 20. (1) Szkoła średnia ogólnokształcąca jest sześcioletnia i składa się z czteroletniego gimnazjum i dwuletniego liceum. (2) Obok szkół, obejmujących gimnazjum i liceum, mogą być tworzone szkoły, obejmujące tylko gimnazjum lub tylko liceum.

Art. 21. (1) Gimnazjum jest pod względem programowym w zasadzie jednolite i obejmuje naukę języka łacińskiego. Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego może jednak tworzyć gimnazja bez nauki języka łacińskiego. (2) Program gimnazjum opiera się na drugim szczeblu programowym szkoły powszechnej i uwzględnia obok wykształcenia ogólnego praktyczne potrzeby życia.

Art. 22. (1) Liceum różniczkuje się pod względem programowym na wydziały, których podstawę dydaktyczną stanowią odpowiednio dobrane grupy przedmiotów. (2) Program liceum opiera się na programie gimnazjum i daje teoretyczno — naukowe przygotowanie do studiów w szkołach wyższych.

Art. 23. Do pierwszej klasy gimnazjum przyjmuje się kandydatów, którzy ukończyli co najmniej lat 12, — do liceum kandydatów, którzy ukończyli co najmniej lat 16. Górną granicę wieku kandydatów ustala Minister Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.

Niniejsza rozprawa jest przekrojowym opracowaniem różnych metod wychowania obywatelskiego, z uwzględnieniem wszystkich najważniejszych organizacji działających w okresie międzywojennym. Skupię na kształceniu w szkole średniej w latach 1926–1939, czyli w okresie, kiedy wychowanie obywatelskie nabiera charakteru państwowego i zaczyna się powoli stabilizować.

Najwięcej publikacji na ten temat ukazało się w dwudziestoleciu międzywojennym. Przeglądając czasopisma z tamtego okresu, spotkałem się z ogromną liczbą artykułów. We wspomnianym okresie nie brakuje również książek na ten temat. Po II wojnie światowej temat ten został zaniedbany, a sama idea wychowania państwowego czy narodowego była krytykowana.

Źródłem wiedzy o metodach wychowania obywatelskiego, o instytucjach, organizacjach i programach z międzywojnia stały się dla mnie czasopisma pedagogiczne i periodyki opisujące działalność poszczególnych organizacji, a także książki zawierające programy wychowawczo-obywatelskie, pisane przez zwolenników różnych koncepcji wychowawczych.

Cele pracy

Celem pracy jest:

1. Wzbogacenie wiedzy o założeniach różnych ugrupowań społeczno-politycznych w stosunku do wychowania obywatelskiego młodzieży, przypomnienie bogactwa tego okresu tj. lat 1926—1939, wyrażającego się wieloma pomysłami na wychowanie.

2. Przypomnienie żywiołowej dyskusji o wychowaniu państwowym, narodowym i chrześcijańskim, uświadomienie trudności tego okresu. W tamtym czasie mogliśmy obserwować nasiloną walkę — nie tylko na scenie politycznej, lecz także w szkole oraz między organizacjami pozaszkolnymi.

3. Ponowna interpretacja założeń programów pedagogicznych w zakresie wychowania obywatelskiego, stworzonych przez różne ugrupowania społeczne i polityczne.

4. Dokładne omówienie działalności szkolnych i pozaszkolnych organizacji młodzieżowych, będących reprezentantami poszczególnych idei i programów politycznych, walczących o wpływy na wychowanie młodzieży.

5. Stwierdzenie aktualności poglądów poszczególnych ugrupowań w czasach nam współczesnych, próba odpowiedzenia na pytanie, czy niektóre programy i poglądy polityczne można byłoby przeszczepić na grunt współczesny.

W mojej pracy starałem się przybliżyć te metody wychowania obywatelskiego, stosowane w polskiej szkole średniej (czyli gimnazjum i liceum) w latach 1926–1939, które przyczyniły się do przyszłego rozwoju młodzieży. Metody, które (jak możemy ocenić na podstawie wydarzeń z naszej historii) zdały egzaminy bardzo szybko. Gdy nasz kraj w 1939 r. stanął w obliczu śmiertelnego zagrożenia, właśnie dzięki wychowaniu obywatelskiemu wielu młodych ludzi, kształtowanych w miłości do ojczyzny, stanęło do walki, za co zapłaciło nieraz najwyższą cenę.

W rozdziale pierwszym opisałem koncepcje wychowania i edukacji, ukształtowane w dwudziestoleciu międzywojennym. Drugi rozdział jest opisem sytuacji polskiego szkolnictwa po odzyskaniu niepodległości (problemów, które pozostały po 123 latach zaborów, a także reform administracji szkolnej). W trzecim rozdziale prezentuję wybrane organizacje młodzieżowe, które realizowały program wychowania obywatelskiego. W czwartym zaś — metody wykorzystywane w tym programie.

Podstawową metodą badawczą, stosowaną w tej pracy, jest analiza i interpretacja tekstów źródłowych. Niezwykłe bogactwo wydarzeń związanych z próbami wprowadzania własnych metod wychowania obywatelskiego dokumentują liczne czasopisma, artykuły i książki. Wielu autorów reprezentujących różne poglądy polityczne wypowiadało się na temat wychowania. Dlatego różnorodne wiadomości zawarte w źródłach z tamtego okresu wymagają dokładnego opracowania. W swojej pracy wykorzystałem nie tylko książki i czasopisma, lecz także akty prawne w postaci ustaw i rozporządzeń. Najwięcej uwagi chcę poświęcić latom 1926–1939, ponieważ był to okres, w którym — chociaż sukces odniosło wychowanie państwowe — w dalszym ciągu wiele ugrupowań próbowało za pomocą różnych metod (które w mojej pracy chcę opisać) wprowadzać swoje koncepcje wychowania do szkół.

Dokumentacji źródłowej tamtego okresu dostarczają bogate zbiory Biblioteki Narodowej oraz Biblioteki Uniwersyteckiej w Warszawie. Bardzo wiele dokumentów na ten temat znalazłem w Centralnej Bibliotece Wojskowej, w Archiwum Akt Nowych czy w Centralnym Archiwum Wojskowym. Najliczniejszą grupę stanowią broszury organizacji książki oraz artykuły prasowe. W kwartalniku „Zrąb”, który był czasopismem zwolenników wychowania państwowego, można znaleźć wiele ciekawych tekstów na temat słuszności koncepcji wychowania państwowego, a także organizacji: Straż Przednia czy Związek Strzelecki „Strzelec”, które miały promować ten rodzaj wychowania. W czasopismach ugrupowań opozycyjnych zaś opublikowano wiele artykułów jawnie krytykujących wychowanie państwowe i promujących inny rodzaj wychowania. Są to periodyki: „Akademik Polski”, „Wszechpolak”, „Myśl Polska”. Inną propozycją jest koncepcja wychowania stworzona przez ludowców PSL Piast.

W niniejszej rozprawie odwołuję się także do wydawnictw zwartych. Sporo informacji znalazłem w takich książkach, jak: Wychowanie narodowe Mariana Borowskiego czy O nowy ideał wychowawczy Sławomira Czerwińskiego. Szczegółowy spis literatury przedmiotu zawiera bibliografia zamieszczona na końcu rozprawy.

Powyższa książka jest moją rozprawą doktorską, napisaną w 2015 roku pod kierunkiem prof. dr. hab. Mirosława S. Szymańskiego na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, któremu wyrażam wdzięczność za udzieloną pomoc w jej powstaniu.

Rozdział I KONCEPCJE WYCHOWANIA UKSZTAŁTOWANE W DWUDZIESTOLECIU MIĘDZYWOJENNYM

Wychowanie

Wychowanie to świadomie zorganizowana działalność społeczna, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka. Zmiany te dotyczą strony poznawczo-instrumentalnej, związanej z poznawaniem rzeczywistości i umiejętności oddziaływania na nią oraz strony aksjologicznej powiązanej z kształtowaniem stosunku człowieka do człowieka, do świata, społeczności, a także jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia. W tak ujętym procesie wychowania występuje zawsze element odpowiedzialny i zinstytucjonalizowany, który wpływa na jednostkę, a ta z założenia poddaje się jego wpływom.

W ujęciu Heliodora Muszyńskiego wychowanie to szczególny rodzaj działalności ludzkiej, który polega na zamierzonym wywoływaniu określonych zmian w osobowości człowieka. Bogdan Suchodolski uważa, że wychowanie można ująć od strony obiektywnej (ogólnej i standardowej) — wychowanie to przygotowanie ludzi do coraz trudniejszych zadań związanych z rozwojem świata i koniecznością panowania nad nim, a także subiektywnej (przez pryzmat jednostki) — wychowanie to niezbędna pomoc człowiekowi, dzięki której może ta jednostka wybierać właściwą drogę rozwoju (dorastać do zadań, mieć poczucie szczęścia, żyć pełnią życia).

Z kolei wybitny twórca i przedstawiciel pedagogiki kultury Sergiusz Hessen uważał, że zadanie wychowania moralnego sprowadza się do rozwinięcia w człowieku wolności. Znajduje ono kres w ukształtowaniu osobowości człowieka, lub — co na jedno wychodzi — w rozwoju jego indywidualności. Twierdzi on również, że wychowanie moralne nie może skończyć się w oznaczonym okresie życia człowieka, lecz — trwając przez całe życie — może zostać jedynie przerwane z chwilą jego śmierci.

Hessen wyróżniał szczeble wychowania. Heteronomia to szczebel przejściowy do autonomii i wiąże się z teorią szkoły, ideą szkoły pracy. Wstępując do szkoły, dziecko przechodzi ze świata instynktownych związków i przyzwyczajeń, stanowiących środowisko rodziny, albo z bawiącego się kręgu, do świata wspólnoty uregulowanej na zewnątrz, czyli niejako wstępuje ze szczebla autonomii (rodzina, zabawa, brak obowiązków związanych z nauką). Hessen uważał, że wychowanie w szkole powinno być tak zorganizowane, aby jasno mu przeświecał przyszły cel ukształtowania osobowości do samostanowienia, czyli autonomii. Autorytet z jednej strony, a swoboda z drugiej muszą być w szkole jasno sprecyzowane, aby autorytet mógł wychowywać do wolności. Z kolei szczebel wolnego kształcenia, czyli wszystkiego, co jest poza szkołą, Hessen widział jako przejście od lekcji do twórczości, od podlegania autorytetowi do podlegania rozumowi, od ograniczonej organizacji szkoły do nieprzerwanego toku życia, ze szczególną wyrazistością ujawniania nieskończoności samego zadania kształcenia. Pełna teoria wychowania, oprócz wychowania naukowego, nie może pomijać wychowania fizycznego. Polega ono na kształceniu zmysłów przez gry ruchowe i sport.

Zygmunt Mysłakowski natomiast widział wychowanie jako dwukierunkowy proces wychowawczy: po pierwsze — przekazywania kultury, po drugie — wzbudzania i kształcenia zdolności jej rozumienia. Jednostka musi być nie tylko wprowadzona w świat tradycji kulturowej, ale także przygotowania do postawy czynnej, do przekształcania i dalszego rozwijania kultury. W rozwoju osobistym Mysłakowski dużą rolę przypisywał podejściu do tradycji. Uważał, że stosunek do kultury tradycyjnej musi być bardziej osobisty i swobodny (należy pominąć to wszystko, co było, ale w chwili obecnej nie jest czynne w żadnej formie). Według niego, szkoła powinna ułatwić wychowankowi nawiązanie kontaktu osobistego z tradycją przez wyrabianie w młodzieży nastawionej na samorozwój postawy psychicznej.

Zarówno wychowanie narodowe, jak i państwowe zmierza do wyzwolenia w jednostce tego, co prowadzi ją do uspołecznienia, co jest fundamentem osobowości i wychowania. Zadaniem wychowawcy jest towarzyszenie dziecku i młodzieńcowi w tych sytuacjach, które sprzyjają powstawaniu normalnego planu życiowego, które ułatwiają proces uspołecznienia. Uspołecznienie to powinno zachodzić stopniowo. Mysłakowski wyróżnił czynniki tego uspołecznienia:

— kontakt matka–dziecko;

— kontakty rodzinne,

— kontakty pozarodzinne,

— kontakty z grupami rówieśniczymi,

— kontakty wtórne (naród, państwo),

— zasady życia personalnego (wewnętrzne).

Mysłakowski uważał, że dobry nauczyciel to taki, który odznacza się wrażliwością, instynktem rodzicielskim, zdolnością do empatii, wyobraźnią. Przy czym nie ma cech, które mogłyby dziecko w procesie wychowawczym poniżyć czy postawić w sytuacji ponad jego siły. Uważał też za szkodliwe wykazywanie się nadmierną opiekuńczością.

Ostatnim ważnym czynnikiem w procesie kształtowania się osobowości jest samowychowanie. Proces ten może powstać wówczas, gdy obniżenie się poczucia własnej wartości i niezadowolenie z siebie jest wywołane przez zespół cech należących do społecznego układu wartości. Jednostka, dążąc do przywrócenia swojej równowagi wewnętrznej, ustosunkowuje się do cech, nabytych „z zewnątrz” i przekształca swoją osobowość według idealnego „ja”.

Kazimierz Sośnicki wychowanie postrzegał jako połączone z pedagogiką kultury. Wartości miały w wychowaniu odgrywać najważniejszą rolę. Kiedy bowiem te wartości zostają uznane przez sam podmiot wychowania, umożliwia to wprowadzenie łagodnego formowania wychowanka w procesie wychowawczym z jednoczesnym przeciwstawieniem karności. Wychowanie winno zmierzać do tego, by uwewnętrznione poczucia państwowe stały się jednocześnie poczuciami moralnymi i grupowymi. Sośnicki uważał, że najważniejszą cechą wychowania jest przeciwdziałanie kolizjom ludzkim. Wprowadził usankcjonowany kodeks działań, który nazwał etosem. Zadaniem etosu było właśnie przeciwdziałanie tym kolizjom. Sośnicki wyróżnił trzy etosy: moralny, który miał regulować zasady działania na szczeblu jednostkowym; grupowy, regulujący zasady w relacjach jednostka — grupa czy grupa — grupa i ostatni etos państwowy. Wychowanie państwowe powinno zapewnić przyswojenie sobie przez młodzież etosu państwowego, opartego na zasadach współżycia i współdziałania obywateli.

Metoda

Pojęcie „metoda” pochodzi od greckiego słowa methodos, oznaczającego posuwanie się wzdłuż jakiejś drogi. Metoda jest zatem sposobem postępowania, który pokazuje określoną drogę do osiągnięcia założonego celu.

We współczesnej pedagogice pojęcie metody wychowania uległo rozszerzeniu. Heliodor Muszyński w książce Zarys teorii wychowania wyróżniał rozmaite metody wychowania w zależności od przyjętego kryterium. Podstawą klasyfikacji jest ściśle określony sposób wywierania wpływu na zachowanie się wychowanków przez stosowanie w danej sytuacji wychowawczej nagród i kar. Nagradzanie i karanie jest tu rozumiane jako zdarzenie zaskakujące dziecko lub utrudniające jego potrzeby. Nagrody działają pobudzająco, redukują napięcia psychonerwowe. Kary działają hamująco, gdyż wzmagają wspomniane napięcia.

Sposób wywierania wpływu na aktywność dziecka zależy od czterech elementów:

1. wychowawcy, jego autorytetu, działania, stosunku do wychowanków;

2. aktualnego stanu rzeczy, od którego zależy możliwość zaspokojenia potrzeb dziecka;

3. otoczenia społecznego (zwłaszcza grupy rówieśniczej i jej opinii);

4. wychowanka, jego poglądów, przekonań, postaw, ideałów życiowych.

Z tych sposobów wypływają grupy metod wychowawczych:

1. metody wpływu osobistego wychowawcy;

2. metody wpływu sytuacyjnego;

3. metody wpływu społecznego;

4. metody kierowania samowychowaniem.

Kierowanie samowychowaniem polega na staniu z boku i dyskretnym kierowaniu zachowaniem wychowanka. Człowiek najtrwalej utożsamia się z pewnymi wnioskami, gdy sam do nich dochodzi.

W największym stopniu do jednej z metod wychowawczych, stosowanych w szkolnictwie II RP odnosi się — według Muszyńskiego — oddziaływanie przykładem osobistym — wywieranie wpływu przez dostarczanie wzorów zachowania i reagowania. Oddziaływanie to nie dokonuje się automatycznie. Należy pamiętać, że wychowanek szuka w naśladownictwie rozwiązania własnych problemów i jest skłonny korzystać z tych wzorów, do których ma zaufanie na podstawie dotychczasowych doświadczeń. Metoda ta musi być stosowana umiejętnie i ostrożnie przy postrzeganiu wielu podstawowych zasad. Do najważniejszych należałoby zaliczyć konieczność dostarczania dziecku wzorców zachowania przydatnych do realizacji jego motywów, a nie motywów wychowawcy.

Za metodę wychowania — według tego samego autora — możemy uważać każdy odrębny sposób zachowania wychowawcy w stosunku do wychowanka, mający na celu wywieranie zamierzonego wpływu na działalność wychowanka.

O metodach moralnego wychowania można powiedzieć, że charakteryzują się oddziaływaniem osoby wychowawcy w duchu moralności na osobę wychowanka. Aby zainspirować go do właściwej aktywności, wychowawca powinien wywołać wpierw pewne zmiany w sytuacji, które mają znaczenie z pozycji motywów zachowania się wychowanka.

W celu uzyskania określonego celu wychowawczego, wychowawca może przez umiejętną manipulację wywrzeć wpływ na osobę ucznia. Wyróżniamy cztery części takiej sytuacji:

1. Osobę wychowawcy — osoba wychowawcy wywiera własną postawą

i zachowaniem bezpośredni wpływ na osobę wychowanka. Trzeba jednak założyć, iż wychowawca ten jest obdarzany szacunkiem i cieszy się autorytetem wśród uczniów.

2. Obecny stan rzeczy — to od niego zależą w określonym momencie zdolności lub perspektywy zaspokojenia motywów działań wychowanka.

3. Grupę, w której przebywa wychowanek — środowisko społeczne, całe otoczenie wychowanka wpływają na jego zachowanie.

4. Osobę wychowanka oraz jego własne ukształtowane normy postępowania.

Stosując metodę wpływu osobistego, wychowawca może wpływać na wychowanka w sposób bezpośredni przez skierowanie w jego kierunku zachowania, np. przez danie mu wprost do zrozumienia, że jego zachowanie jest przykre dla nauczyciela lub odwrotnie, że je popiera. Odbywa się to dzięki osobistemu wpływowi wychowawcy.

Posługiwanie się metodą wpływu osobistego jest możliwe wtedy, gdy zaistnieją odpowiednie układy stosunków między wychowawcą i wychowankiem. Ważną zasadą jest, że sukcesu w tej metodzie można się spodziewać pod warunkiem, że wychowawca jest autorytetem dla wychowanków.

W odniesieniu do wychowania można wyróżnić kilka sposobów oddziaływania. Są nimi:

1. Sugestia — wywieranie wpływu osobistego na wychowanka może się odbywać przez sygnalizowanie wychowankowi tego, czego się oczekuje od jego zachowania. Może być to zachęcanie, przestrzeganie lub ocenianie. Ważne jest, aby stanowisko wychowawcy było wyrażane szczerze i ekspresywnie.

2. Perswazja — polega na podawaniu wychowankom gotowych rozwiązań problemów z wykorzystaniem odpowiednich argumentów. Perswazja w pewnym sensie przypomina pobudzenie, aktywizację wychowanka do działania przez wywoływanie w nim przeżycia określonego problemu. Skuteczność tej formy wpływu na wychowanka jest uzależniona od wielu czynników, m.in. od postawy wychowawcy oraz ufności w jego kompetencje. Prawidłowe stosowanie perswazji wymaga stałego nasilania argumentów.

3. Oddziaływanie przez przykład osobisty — to wywieranie wpływu przez dostarczanie odpowiednich wzorów zachowań i reagowania. Oddziaływanie przez przykład osobisty nie jest automatyczne, należy mieć na uwadze, że wychowanek szuka przez naśladownictwo rozwiązania własnych problemów. Jest gotowy, aby korzystać ze wzorów postępowania, co do których nie ma wątpliwości. Metoda ta powinna być stosowana przez wychowawcę bardzo ostrożnie i umiejętnie, wymaga przestrzegania kilku podstawowych zasad. Ważniejsze jest ukazywanie wychowankowi wzorów zachowań przydatnych do realizacji jego potrzeb, a nie potrzeb wychowawcy.

4. Okazywanie aprobaty lub dezaprobaty — pokazywanie zadowolenia bądź niezadowolenia z zachowania wychowanka pozwala bardzo silnie na niego oddziaływać. Chodzi tu o to, aby okazywanie uznania lub braku uznania nie powodowało żadnych następstw. Skuteczność tej metody jest uwarunkowana przede wszystkim położeniem nacisku na pozytywne kontakty z wychowawcą.

5. Ocena w szkole — ocena, którą daje nauczyciel uczniowi, ma charakter formalny i zinstytucjonalizowany, często nie pochodzi tylko od nauczyciela, ale pokazuje stanowisko szkoły. Niestety, w ten sposób stosowana, nie może wypełniać swej funkcji wychowawczej, jest wówczas jednokierunkowa, nie przewiduje nagradzania, a same kary, charakteryzuje się małą elastycznością, ponieważ odnajduje zastosowanie w przypadkach przewinień uczniów. Trudno mówić o obiektywnej ocenie szkolnej z zachowania, ponieważ prawie zawsze kryje się za nią stosunek osobisty nauczyciela do ucznia.

Wincenty Okoń uważa, że przez metody wychowania należy rozumieć systematycznie stosowany sposób postępowania wychowawcy, zmierzający do takiego zorganizowania aktywności własnej wychowanka, aby w rezultacie wywołać w ich osobowości pożądane zmiany. Dobór sposobów zależy, najogólniej rzecz ujmując, od: ideału wychowawczego, celów wychowania, jak również od warunków wychowania i sytuacji, w których dokonuje się proces wychowania. Sytuacje te to sytuacje zadaniowe, w których jednostka lub grupa, kierując się postawionym sobie zadaniem, dokonując analizy jego elementów oraz środków potrzebnych do jego wykonania, podejmuje decyzję i pokonuje kolejne trudności realizacyjne, a tym samym przezwyciężając wewnętrzne i zewnętrzne opory, zbliża się do końcowego momentu, w którym następuje konfrontacja wykonania z celem pracy i poczucie satysfakcji, gdy wynik odpowiada celowi. Chociaż w znanych klasyfikacjach ten przebieg realizacji zadania nie zawsze występuje, to ma on duże znaczenie dla wszelkiego wychowania. Pojawia się zaś w metodach działań indywidualnych (u Heliodora Muszyńskiego — „organizowanie doświadczeń wychowanka”), w parze z którą idą metody „przydzielania funkcji i ról społecznych” oraz „ćwiczenie”, a także w metodach działań zespołowych. Trzecią bardziej odrębną grupę metod wychowawczych stanowią metody wpływu osobistego wychowawcy, takie jak: działanie przykładu osobistego, sugestia i perswazja, czwartą zaś grupę stanowią metody kierowania samowychowaniem.

Oczywiście, każdy okres historyczny odpowiednio definiował metodykę wychowania. W II Rzeczypospolitej za metodę należy uznać cały zespół czynników i działań zmierzających do określonego celu, bo przecież metoda wychowania nie mogła się ograniczyć tylko do klasy szkolnej. To, co wyróżnia metodykę wychowania w II Rzeczypospolitej to przede wszystkim nacisk na aktywność nauczyciela i ucznia. Nie ma tu miejsca na marazm czy bierność, pożądane są — zarówno u uczniów, jak i nauczycieli — aktywność, kreatywność, otwarcie na innych, chęć niesienia pomocy innym i zapał do pracy. Dodać do tego należy aktywność poza szkolną połączoną z aktywnością organizacji młodzieżowych szkolnych i poza szkolnych jako jedną z metod działania do wychowania obywatelskiego.

Wychowanie obywatelskie

Wychowanie obywatelskie to składnik wychowania obejmujący ogół oddziaływań wychowawczych oraz działalność własną wychowanków w celu uświadomienia im mechanizmów funkcjonowania nowoczesnego państwa oraz obowiązków i praw obywateli tego państwa, a zarazem wdrożenia do realizacji czekających ich obowiązków oraz do korzystania z przysługujących im praw. Wychowanie obywatelskie obejmuje oddziaływania o charakterze poznawczo-emocjonalnym, zmierzające do ukształtowania poglądu na świat oraz uczuć i postaw społeczno-obywatelskich i patriotycznych, jak i przygotowanie do działań praktycznych, związanych z funkcjonowaniem obywatela w państwie, a więc jego udziałem w życiu społecznym, opartym na zasadach demokracji, relacji z władzami i urzędami państwowymi, z prawem, ekonomiką i administracją kraju. W wielu krajach takich jak Niemcy, Włochy czy Hiszpania wychowanie obywatelskie stanowi odrębny przedmiot nauczania. Wynikało to na pewno z charakteru tych państw i ich ustroju faszystowskiego który to kładł szczególny nacisk na indoktrynację obywateli jaką jedną z metod indoktrynacji mogła być mogła być nauka wychowania obywatelskiego jednak chcę podkreślić że charakter ustrojowy Polski w latach 1926 — 1939 znacznie się różnił i nie miał charakteru indoktrynacji faszystowskiej czy nazistowskiej.

Sławomir Czerwiński uważał, że wychowanie państwowo-obywatelskie miało m.in. tę wartość i to znaczenie, że stanowiło naturalną platformę, na której można było rozwiązywać zagadnienia szkolnictwa mniejszościowego zgodnie z interesami państwa i ogółu obywateli narodowości niepolskiej.

Jak pisał Fryderyk Wilhelm Foerster w swoim opracowaniu Wychowanie Obywatelskie podkreślał on ważność tego wychowania szczególnie na gruncie polskim. Dzieje polskie, polska natura i filozofia złożyły się na to, żeśmy pod względem upaństwowienia, uobywatelstwienia i uwojskowienia pozostali daleko w tyle poza innymi narodami świata, płacąc za to w końcu utratą własnej państwowości. Toteż prawie w żadnym innym narodzie wychowanie państwowe i przysposobienie wojskowe nie ma tak wielkiego i tak specyficznego znaczenia, jak u nas, którzy musimy błędy przeszłości naprawiać, braki naszej struktury duchowej uzupełniać, a wynikające z naszego geopolitycznego położenia warunki naszego państwowego bytu umacniać.

W rozwiniętej definicji księdza Adama Skreczki czytamy, że wychowanie obywatelskie jest wycinkiem wychowania umysłowego i moralnego, sytuującym człowieka w społeczeństwie i wyposażającym go w atrybuty potrzebne do pożytecznego uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym. Powinno kształtować człowieka świadomego swojego członkostwa w danej społeczności z chęcią aktywnego uczestnictwa w jej życiu dla ogólnego dobra.

„W wychowaniu obywatelskim wyróżnić można dwa elementy: umysłowy — przekazujący atrybuty wiedzy (społecznej, politycznej, prawnej, gospodarczej) i budowanych na jej bazie umiejętności, oraz nurt moralny — kształtujący postawy obywatelskie, prospołeczne. Element umysłowy tworzy fundament rozwoju moralnego. Wiedza stanowi bowiem podłoże do kształtowania postaw — zasadniczego celu wychowania obywatelskiego. Wychowanie obywatela — patrioty do życia w społeczności państwowej powinno zaczynać się w domu rodzinnym. Rodzice powinni zdawać sobie sprawę z tego, w jaki sposób każda rodzina uczestniczy w tworzeniu więzów życia społecznego. W rodzinach, w których zachowane są właściwe relacje pomiędzy rodzicami a dziećmi, młody obywatel uczy się odróżniać dobro od zła, kształtuje się jego charakter, uczy się odpowiedzialności za swoje czyny. W stosunku do państwa i władzy państwowej rodzina ma pewne zobowiązania, jak np. podatki, służba wojskowa, służba społeczna w czasie pokoju oraz wykształcenie i wychowanie obywatelskie. Ważną sprawą jest podejście rodziców do tych obowiązków”.

W atmosferze życia rodzinnego dziecko uczy się cnót obywatelskich, uczy się traktowania z szacunkiem i miłością drugiego człowieka. Utrwala w sobie te postawy społeczne i moralne, które budują wszystkie powiązania w życiu wspólnotowym. Szkołę etyki zawodowej zaczynamy na kolanach czułej matki i miłującego ojca. Fundamentem jest miłość, która sprawia, że wzajemne poddanie małżonków nie jest niewolą, że posłuszeństwo rodzicom nie hamuje rozwoju dziecka, a wymagania dyscypliny ze strony rodziców nie stają się źródłem rozdrażnienia i wzajemnych uprzedzeń młodego pokolenia.

Skoro rodzina jest szkołą cnót obywatelskich wszystkie autorytety powinny chronić tę szkołę, zabezpieczając jej podstawowe prawa. Rodzina bowiem, jako wspólnota życia i miłości, jest społecznością podstawową, najmocniej ugruntowaną, wielorako powiązaną ze społecznością wielką i zapewniającą pełny rozwój wszystkich form życia wspólnego.

We wspólnocie rodzinnej miłości wyrośnie nowe pokolenie Polaków, które będzie budować społeczeństwo nadchodzących wieków. Tylko dzieci odważne w wyznawaniu prawdy i wrażliwe na poszanowanie dobra będą mogły odpowiedzialnie podjąć obowiązki na każdym stanowisku. Tak wychowywane dzieci będą też mogły odbudować autorytet władzy przeżywający kryzys.

Dotychczas jedną z podstawowych cech, którą wychowawcy pragnęli wykształcić u wychowanków w procesie wychowania obywatelskiego, był patriotyzm. Patriotyzm wydaje się być również współcześnie ściśle związany z wychowaniem obywatelskim.

Nie bez znaczenia w wychowaniu obywatelskim są symbole znajdujące się w domu rodzinnym — miniatura flagi, orzeł, popiersie bohatera narodowego, obraz ze sceną historyczną itp. Ważny jest też udział dzieci wraz z rodzicami w uroczystościach państwowych. Rodzice na miarę percepcji dziecka powinni tłumaczyć mu, dlaczego w nich uczestniczą, co się czci.

Specyfika oddziaływania w ramach wychowania obywatelskiego, głównie w zakresie troski o społeczną użyteczność człowieka, nakłada szczególne obowiązki na szkołę oraz inne placówki oświatowe i opiekuńczo-wychowawcze, a więc na nauczycieli i pedagogów instytucjonalnych jako odpowiedzialnych za kształtowanie prospołecznych postaw młodych. Oni bowiem posiadać powinni stosowną wiedzę i umiejętności formowania osobowości obywatelskich: ludzi świadomie realizujących swoje prawa i wykonujących obowiązki, aktywnych i oddanych społeczności. To ich wielki obowiązek i podstawowe zadanie systemu edukacji. Rodzice powinni czuwać nad tym, jak przebiega wychowanie obywatelskie w szkole i w razie potrzeby reagować. Dlatego w tej materii konieczna jest dobra współpraca pomiędzy rodzicami a szkołą.

Ważnym sposobem zdobywania wiedzy obywatelskiej jest obserwacja życia publicznego. Pomocne w tym powinny być media. Nie może umykać ta sprawa rodzicom, jeśli chcą w dziecku ukształtować właściwe postawy obywatelskie. Ważne więc ich własne zainteresowanie sprawami państwa oraz uczestnictwo w sprawach ważnych dla wszystkich obywateli, jak na przykład wybory. Nie mniej istotną sprawą są odpowiednie komentarze do wydarzeń związanych z ważnymi sprawami dla naszego państwa. Dziecko w ten sposób uczy się odniesienia do przedstawicieli rozmaitych instytucji państwowych, jak też do własnego państwa.

Wychowanie narodowe

Pojęcie wychowania narodowego już w okresie zaborów miało swoich zagorzałych zwolenników wśród działaczy ruchu narodowego. Oczywiście popularność takiego wychowania była całkowicie zrozumiała w sytuacji, kiedy Polska była podzielona na trzy części, a jednym z ważniejszych założeń zaborców była germanizacja Polaków ze strony Prus i Austrii lub rusyfikacja ze strony Rosji, a zatem zachowanie charakteru narodowego Polaków było czymś bardzo ważnym, nawet jeżeli państwa polskiego nie było. Romanowi Dmowskiemu działacze sanacyjni będą zarzucać niechęć do dbania o sprawy odzyskania niepodległości, sugerując, że dla Dmowskiego bardziej liczył się naród niż państwo.

„Pojęcie wychowania narodowego, rozpowszechniane w okresie niewoli, wówczas, gdy wszystkie siły grupowały się wokoło ochrony i utrzymania narodowości przed zakusami wroga, gdy nieraz samo przyznawanie się do polskości było już bohaterstwem, gdy wreszcie od siły poczucia polskości zależał los przyszłości narodowej, miało rację bytu, gdyż wyrosło z najistotniejszych potrzeb narodu, uciskanego w każdej dziedzinie życia. Wówczas też „narodowy” było pojęciem, odróżniającym ludzi czujących i myślących po polsku, wierzących w możność zmartwychwstania Polski, pracujących nad budzeniem świadomości współpracy, by nie utonąć w morzu zaborców — od innych, dla których sprawy polskie były rzeczą obojętną. Wówczas pojęcie „narodowy” było wiarą, że naród polski nie zginął, że powstanie, że wywalczy niepodległy byt — państwo.”

Narodowcy podkreślali ważną rolę kultury narodowej w okresie zaborów. Zakładali, że gdyby nie ona, Polska nie odrodziłaby się jako państwo. Akcentowali duchowy wymiar wspólnoty narodowej, wykraczający ponad jednostkowe istnienie i strukturę państwową. Roman Dmowski w Myślach nowoczesnego Polaka definiował przynależność narodową w następujący sposób:

„[…] jestem Polakiem, to znaczy, że należę do narodu polskiego na całym jego obszarze, przez cały czas jego istnienia, zarówno dziś, jak w wiekach ubiegłych, jak w przyszłości […] Wolno mi być dumnym z tego, co w nim wielkie, ale muszę przyjąć i upokorzenie, które spada na mój naród za to, co w nim marne.”

Idea ruchu narodowego była bardzo silna na przełomie XIX i XX w. Pisano o niej zwłaszcza na łamach czasopisma „Szkoła”. Wśród autorów koncepcji wychowania narodowego możemy wymienić: Ludwika Bandurę, Mieczysława Baranowskiego, Edwarda Gabryjelskiego, Ludwika Skoczylasa i Izę Janke oraz Romana Dmowskiego, Zygmunta Balickiego, Lucjana Zarzeckiego, ks. Jana Gralewskiego, Piotra Pęgowskiego, Stanisława Pigonia, Władysława Mariana Borowskiego. Wszyscy oni dążyli do budowy szkoły bazującej na tradycjach narodowych, przygotowującej obywateli świadomych polskiej racji stanu, ceniących wyżej dobro państwa nad własne interesy. Naukowy charakter tej koncepcji nadał Lucjan Zarzecki, który uważał z jednej strony, że w zakresie wychowania polska szkoła winna opierać się na tradycji narodowej, a z drugiej strony — wychowana w tym duchu młodzież ma obowiązek tę tradycję pomnażać.

Kazimierz Sośnicki w rozprawie habilitacyjnej obronionej w 1933 roku Podstawy wychowania państwowego tak definiuje cele wychowania narodowego:

1) Winno dążyć do tego, aby młodzież mogła poznać wszelkie przejawy kultury narodowej w najszerszym znaczeniu, a więc zarówno dobra materialne i gospodarcze, jak i umysłowe i społeczne — bez pomijania zagadnień bieżących. Tradycje narodowe, zwyczaje i sposób życia, język, sposób myślenia i światopogląd, nauka i sztuka, prawo religia, majątek i gospodarka narodowa — winny dostarczać treści dla wychowania narodowego.

2) Wychowanie narodowe winno dbać o zachowanie swoistego charakteru narodu, który powstał w wyniku współżycia wielu pokoleń w jednakowych warunkach geograficznych, przyrodniczych i społecznych. Wytworzyło ono pokrewieństwo ludowe równoległe z pokrewieństwem fizycznym, kształtując specyficzną narodową strukturę psychiczną z zaletami i wadami wspólnymi wszystkim członkom narodu.

3) Dążenie do takiego wychowania młodzieży, aby zmierzała ona do państwa narodowego. Wychowanie narodowe przybierało wówczas formy wychowania nacjonalistycznego, łącząc się z tendencjami do ekspansji terytorialnej, gospodarczej, politycznej, a także z ideą mocarstwową, pragnącą objąć swoim zasięgiem wszystkich członków narodu żyjących nie tylko na terenie państwa, lecz także poza jego granicami.

Rozważania o wychowaniu narodowym możemy znaleźć także w pismach Zygmunta Balickiego (1858–1916), który to wygłaszając we Lwowie 1909. (co prawda chronologicznie nie został wygłoszony w II RP ale wydaje mi się że jest zgodny z poglądami narodowców w Polsce powojennej dodatkowo udowadnia popularność poglądów narodowych w okresie zaborów) referat Zasady wychowania narodowego odróżnia wychowanie kobiet od wychowania mężczyzn, tak aby nie zabijać zadatków patriotycznych u każdej z płci. Kobieta wychowana w tym zakresie pojęć i sposobie ich ujęcia, które odpowiadają umysłowości i przeznaczeniu mężczyzny, zatraci swój typ duszy kobiecej, a nie zdobędzie właściwości i zalet duszy męskiej, zuboży więc tylko dorobek ogólny, zamiast go wzbogacić. Mężczyzna zaś wychowany w tym zakresie pojęć i sposobie ich ujęcia, które odpowiadają duszy i zadaniom kobiety, nie rozwinie najcenniejszych i najtęższych swych zalet i właściwości. Tą drogą można dojść się jedynie do tego, że społeczeństwo będzie się składać z wynaturzonych kobiet i zniewieściałych mężczyzn.

„Chcąc dobrze wychować naród w jego młodym pokoleniu, trzeba męską jego połowę wychowywać do tych zadań, które na niej zaciążą w przyszłości: do walki, do obrony, do kierownictwa, odpowiedzialności i rządów, kobietę zaś — do tych zadań, które są jej przyrodzoną sferą kompetencji: do przechowania najgłębszych, najbardziej elementarnych, ale zarazem najbardziej podstawowych instynktów i zadatków narodu, do utworzenia tej ostoi narodowego bytu, do której nie sięgają ani wpływy obce, ani rozkładowe działanie powikłanych i pełnych dotknięć nieczystych stosunków życiowych. Uczucia narodowe powinny mieć mocną podstawę w duszy kobiety, ale wola narodowa tylko przez duszę męską przejawiać się może. W wychowaniu narodowym mężczyzn patriotyzm nie wystarcza. Muszą oni za młodu nawyknąć, w odpowiednim wiekowi swemu zakresie, do systematycznego obejmowania całości życia narodu, całokształtu jego zadana, spraw i celów, do umiejętności rozwiązywania węzłów i sprzeczności tycia publicznego, muszą nadto mieć tę głęboko zakorzenioną w duszy świadomość, że Ojczyzna to gmach realny, który nieustannie z planem budować i wznosić należy, że nie wolno nic trwonić z dorobku przeszłości, lecz trzeba go w każdemu pokoleniu pomnażać. W ten sposób młodzież ma zawczasu rozwijać w swej duszy zarówno poczucie przyszłej za całość dobór narodowych odpowiedzialności, jak i uczucia gospodarcze względem własnego kraju.”

Wychowanie narodowe to również obowiązek wobec przeszłości, konieczność pielęgnowania i wykonywania testamentu przodków. Co do przyszłości — to bycie gotowym na realizowanie wydarzeń dziejowych, które są przed nami. Wychowanie narodowe winno się opierać się na rozumie, godności osobistej, poczuciu sprawiedliwości, honorze, sławie i czci własnej. Jego celem powinno być wychowanie człowieka czynu, człowieka mądrego i samodzielnego, zdolnego do urzeczywistnienia misji dziejowej narodu polskiego. Wychowanie narodowe miało kształtować szlachetne i mocne charaktery obywatelskie. Nie mogło ono istnieć bez religii, ponieważ z pokoleń bez niej wychowanych nie można utworzyć entuzjastów; bez uczucia religijnego, uczucia miłości do Boga nie można było się stworzyć ludzi jednolitych, intuicyjnych, biorących odpowiedzialność za własne czyny. I nie chodzi tu — jak pisze autor — „o suchą naukę Kościoła, ale o to, co najważniejsze — uczucia religijne”.

Miejsce nauki religii w wychowaniu narodowym było uzasadnione katolickim charakterem Polski, który wrósł już w polską tradycję oraz faktem ukształtowania osobowości narodu polskiego pod wpływem religii rzymskokatolickiej, na której budowano życie społeczne. Zbudowane przez religię fundamenty ustroju psychicznego regulowały normy życia społecznego. Kształcenie religijne ograniczało nałogi, tworząc mocny charakter człowieka prawego i odpowiedzialnego. Wychowanie religijno-moralne pokazuje młodym ludziom świat od strony jak najlepszej, ukazuje najlepsze cechy charakteru ludzkiego, nie chroni jednak przed złem czy brzydotą, z którymi młody człowiek spotyka się na co dzień.

W koncepcji narodowców niebagatelne było wykształcenie młodych ludzi jako żołnierzy w duchu rycerskim. Balicki jedna podkreślał, że w wychowaniu żołnierskim nie chodzi o tworzenie powstańczej czy regularnej armii. Ten typ wychowania nie może stracić swojego pedagogicznego charakteru — chodzi raczej o formowanie psychiki pod tym kątem ułatwiającym wykonywanie zadań, które stoją i staną

w przyszłości przed żywiołem polskim. W zakresie spraw narodowych dodatkową korzyścią wynikającą z tego typu wychowania jest — jak pisał Balicki: „szacunek do prawa: tak jak w koszarach żołnierzy uczy się przestrzegać regulaminu, tak też w życiu społecznym oraz szkolnym należy wychowywać młodzież w duchu poszanowania obowiązujących kodeksów (tymczasem znajomość prawa wśród młodzieży jest niedostateczna)”.

Kolejną cechą żołnierskiego wychowania jest wyrabianie siły i sprawności fizycznej. Ćwiczenia fizyczne są nie tylko ważne dla zdrowia, lecz także dają stanowczość, zwinność i zdecydowanie oraz wpływają na kształtowanie wybitnych cech charakterów. W ćwiczeniach zbiorowych Balicki widzi konieczność przestrzegania reguł i norm obowiązujących w danej zbiorowości. Wszystkie te działania oscylujące wokół wychowania w duchu ideału żołnierskiego miały być sposobem urabiania karnych charakterów, które odrzucałyby bierną czy egocentryczną postawę, a także pozwalałyby w znacznym stopniu ograniczać własną indywidualność w imię szacunku do prawa, uznania zasad hierarchii i odpowiedzialności. Dzięki wychowaniu do karności narodowcy liczyli na pokolenie obywateli stanowczo dążących do wyznaczanych celów oraz głęboko przeświadczonych o wartości własnego wysiłku. Obywateli szanujących powagę rozumu, zasługi charakteru i wieku. Jak pisał Z. Balicki, „młodzież z pewnością zbacza z drogi wychowania obywatelskie wtedy, gdy odnosi się z szacunkiem do tego, co przygodne i partykularne, a nie do tego, co spotyka się z uznaniem w narodzie”.

Poglądy Balickiego będą jak najbardziej aktualne po odzyskaniu w 1918 przez Polskę niepodległości chociaż w okresie dwudziestolecia międzywojennego starano się stworzyć wrażenie generalnej odrębności wychowania państwowego i narodowego. Tymczasem wielu zwolenników obozu sanacyjnego zgodnie twierdziło, że pisząc o wychowaniu narodowym, można, a nawet trzeba podkreślać go jako element składowy wychowania państwowego. Zdaniem Ireny Pannenkowej (wychowanie państwowe nie może być pozbawione zbiorowości narodowej — jest to wtedy fikcja tworzenia władzy dla władzy, czyli tzw. cezaryzm z wszystkimi jego złowrogimi następstwami.

Wychowaniem narodowe jest zatem składnikiem wychowania państwowego. Irena Pannenkowa porównuje państwo do maszyny, która — co prawda — może produkować wszystko, ale nie myśli, uczucia, wolę czy ideały, co oznacza, że w wychowaniu nie możemy się ograniczyć jedynie do objaśniania roli mechanizmu państwowego. Ta ostatnia w wychowaniu może być wystarczająca tylko wtedy, gdy służy wiernie i dokładnie świadomości narodowej. Nie da się stworzyć państwa bez narodu, tak jak nie da się stworzyć człowieka bez duszy. Naród to pierwiastek, który ożywia myśli i działania.

Z kolei Sławomir Czerwiński tak określał relację między wychowaniem narodowym a państwowym oraz cel wychowania państwowego: „Dziś dla Polaków wychowanie narodowe winno być całe przeniknięte i ukoronowane tzw. wychowaniem państwowym. Pojęcie wychowania narodowego ma bez wątpienia zakres szerszy niż wychowanie państwowe, na które można patrzeć jako na część tamtego. Ala równocześnie trzeba sobie jasno uświadomić, że prawie cała praktyczna treść wychowania obywatelskiego, wychowania dla życia w państwie i do życia dla państwa zawiera się dopiero w wychowaniu państwowym. Pod grozą niespełnienia jednego z naszych najważniejszych zadań musimy doprowadzać do tego, by nowe pokolenie polskie wchodziło w życie publiczne z tym poczuciem i przekonaniem, że deklamacja patriotyczno-narodowa bez ofiarnej służby państwu jest komedią i kłamstwem. […] Głębokie poczucie obowiązku szarej służby codziennej oraz kult wielkiej ofiary, kult bohaterstwa na rzecz tego najwyższego dobra naszego, jakim jest własne odzyskane państwo, muszą być żywe i gorące w duszach naszych wychowanków”.

Z taką koncepcją nie zgadzali się narodowcy. Argumentowali, że szkoła ma się stać narzędziem dla kształcenia narodu, a nie kształcenia dla państwa. Tadeusz Gluziński w książce napisanej w 1935 pod tytułem „Odrodzenie idealizmu politycznego” pisał:

„Nowoczesna szkoła państwowa wraz z jej „wychowaniem państwowym” stała się z założenia swego całkiem bezideowa. Nie budzi w wychowankach miłości do żadnego celu wyższego, co najwyżej szczepi w ich umysłach doktryny dogodne dla rządzących i usiłuje w nich wpoić kult dla chwilowych urządzeń w państwie. Cóż w tym zresztą dziwnego? Jakąż ideę mogłaby wpajać szkoła dzisiejsza, otwarta w zasadzie dla wszystkich, dla swoich i obcych, dla chrześcijan i żydów? Jakąż ideę mogliby wspólnie szczepić nauczyciele, rekrutujący się Bóg wie skąd, ludzie z poczuciem narodowym obok adeptów międzynarodówek, chrześcijanie obok żydów? Czy w takim składzie ciała nauczycielskiego i w takim mieszanym składzie uczniów możliwe jest jakieś wychowanie inne, jak tylko oderwane od wszelkiej etyki religijnej i wszelkiej idei pozbawione”

Wychowanie państwowe

Wśród koncepcji wychowania w międzywojennej Polsce znalazły się trzy zasadnicze: wychowania państwowe; wychowanie narodowe; wychowania narodowo-państwowe. Kazimierz Sośnicki wychowanie państwowe definiował je w następujący sposób:

„Pełne wychowanie do etosu państwowego polega na głębokim wbudowaniu go w strukturę psychiczną człowieka, na tym, że duch etosu, jego najistotniejszy charakter i sens wrasta w nią i staje się istotnym elementem zarówno życia duchowego, jak i działania jednostki.”

Sośnicki wskazuje właściwości etosu państwowego, takie jak — trwałość, — wyłączność, — suwerenność, — dążenie do wyraźnego sformułowania swoich zasad, — posługiwanie się sankcjami zewnętrznymi.

Formułuje też etos państwowy jako dzięki swej wyłączności, wymaga (…) uznania siebie za jedyny najwyższy autorytet. Podobnie jak religijny i metafizycznie pojmowany etos moralny żądał od człowieka dla siebie czci i wierności, przesądzając z góry wszelkie możliwe kolizje między jednostką a sobą, tak też etos państwowy wymaga od obywateli państwa tego samego oddania. (…) Obowiązek przestrzegania dostojeństwa, powagi i nienaruszalności państwa jest włączony w etos państwowy, podobnie jak analogiczny obowiązek wchłania w siebie metafizyczny etos moralny najintensywniejszym czynnikiem wychowawczym w stosunku do swoich obywateli. (Państwo) przenikając bezpośrednio lub pośrednio swoim etosem ogromną sferę życia jednostki, oddziaływa ono na jej sposób myślenia, odczuwania i działania, nawet bez jej wiedzy i woli. Jego prawo, instytucje i organa, jego urządzenia i zwyczaje tworzą dookoła człowieka atmosferę, której może on nawet nie dostrzegać, a która mimo to wpływa na niego i wychowuje go.

Uznając rozbudzenie świadomości narodowej jako konieczny warunek rozwoju jednostki, endecy dążyli do wytworzenia u młodzieży więzi z Polską jako narodem, wspólnotą kulturowo-historyczną, a w mniejszym stopniu z polskim organizmem państwowym, traktując naród jako pojęcie nadrzędne.

Opracowania teoretycznych podstaw „wychowania państwowego” podjęli się znaczący polscy humaniści: socjolodzy Jan Bystroń (1882–1964) oraz Józef Chałasiński (1904–1979), a także pedagodzy Ludwik Chmaj (1888–1959), Zygmunt Mysłakowski (1890–1971) oraz Kazimierz Sośnicki (1883–1976).

Stanisław Seweryn, podkreślając wyższość wychowania państwowego nad narodowym, przytacza wiele argumentów historycznych, traktujących wychowanie państwowe jako naturalny rozwój wielu społeczeństw — także starożytnych. Najistotniejszy w tej argumentacji był z pewnością status Polski, czyli jej niepodległość, ale także jej charakter wielonarodowy, którego nie należy pomijać w wychowaniu obywatelskim młodzieży.

Fundowane podstawy, wszystko to, razem biorąc, nie jest niczym ani nowym, ani starym albo i nową, i starą rzeczą równocześnie. Tę pozorną sprzeczność postaram się krótko wyjaśnić. Wychowanie państwowe znane było już w starożytności (Sparta, Rzym), teoretyczne ujęcie dał mu dopiero Plato. W wiekach średnich nie myśli się o wychowaniu ani państwowym, ani narodowym, lecz o wychowaniu chrześcijańskim, a w epoce odrodzenia o wychowaniu w ogóle. Dopiero w drugiej połowie XVIII w., a w szczególności w wieku XIX. pojawia się rozkwit dążności wolnościowych i narodowościowych, a w ślad za niemi pojęcie wychowania narodowego.”

Po przewrocie majowym obejmująca władzę sanacja zmieniła kierunek polityki oświatowej, opowiadając się za założeniami pedagogiki państwowej (termin ten po raz pierwszy pojawił się w 1927 r.). Jak pisała Irena Pannenkowa: „Termin wychowanie państwowe jest wytworem lat ostatnich. Dawniej nie był w Polsce w użyciu, nie używało go się też nigdzie za granicą. Termin ten wszedł w użycie i rozpowszechnił się w związku z zarządzeniem o zawieszeniu portretów Marszałka Piłsudskiego obok prezydenta Rzeczypospolitej we wszystkich salach szkolnych.”

Wprowadzanie wychowania państwowego wiązało się zatem z wprowadzaniem do szkół nie tylko symboli państwowych (jak na przykład godło państwowe), ale i portretów marszałka Piłsudskiego czy członków rządu. Wychowanie państwowe miało na celu tworzenie więzi nie tylko z narodem polskim, jego tradycją i kulturą, lecz także z państwem polskim, czyli strukturami państwowymi i przywódcami kraju.

W świetle takiego ujęcia podejście narodowców wydawało się przestarzałe. Za przykład dawano Szwajcarię w swoich granicach zamyka ona różne grupy narodowościowe — Francuzów, Niemców Włochów –(1938 język retoromański został uznany za czwarty z języków państwowych Szwajcarii) nie można było jako ideału wychowania traktować wychowania narodowego, gdyż ideał ten dla każdego z tych był inny. Propagowanie takiej koncepcji musiałoby w konsekwencji doprowadzić do powstania dążeń separatystycznych, a w rezultacie do rozbicia, państwa jako tworu administracyjnego co bynajmniej nie leży w interesie tego państwa. Musiał więc być tam wdrażany taki rodzaj wychowania, w którym to procesie wychowania prowadzonego przez państwo który brał by pod uwagę oczekiwania wszystkich narodowości, bez uszczerbku ich cech narodowych. Inaczej mówiąc — państwo, jako całość, musiało stać nad cechami narodowymi.

W państwie, w którym żyło 30 proc. mniejszości narodowych, jakim była II RP, sytuacja była podobna, co przemawiało za wychowaniem państwowym. Państwo niejednolite pod względem narodowościowym miało i ma obowiązek wychowania wszystkich na oddanych sobie obywateli, co nie jest jednoznaczne z zaprzeczeniem narodowości. W takich warunkach pojęcia „narodowy” i „państwowy” nie tylko się nie pokrywają, lecz często przeciwstawiają sobie nawzajem, zawsze zaś mają takie znaczenia, jakie państwo bierze się pod uwagę. W takich też warunkach wychowanie nie może mieć za ideał narodu, lecz musi mieć za ideał państwo. Z drugiej zaś strony rzecz rozpatrując, wychowanie narodowe trzeba uznać za nieodzowne podłoże, na którym ma się rozwijać jednostka, ale ideał tego wychowania winien się podporządkować ideałom organizacji wyższego rzędu w stosunku do narodu, tzn. państwu.

Zwolennicy wprowadzenia wychowania państwowego często lub nawet bardzo często odwoływali się do osiągnięć Komisji Edukacji Narodowej jako ideału i wzorca. Argumenty te nie bez racji były argumentami silnymi i raczej niemającymi przeciwników ani z jednej, ani z drugiej strony. To właśnie KEN była kojarzona z programem pełnym patriotyzmu i szlachetnych ideałów, który — niezrealizowany przed zaborami — mógł zostać urzeczywistniony obecnie. Myśli te zostały wyrażone w często cytowanym przemówieniu księcia Adama Czartoryskiego, wygłoszonym roku 1766 do młodzieży z Korpusu Kadetów Jego Królewskiej Mości: „Wy jesteście ci, których los wytknął do czynnych obywatelstwa obowiązków; wy tę w najopłakańszym zostającą stanie ojczyznę waszą powinniście zaludnić obywatelami gorliwymi o jej sławę, o zwiększenie jej mocy wewnętrznej i poważania postronnego, o poprawę jej rządów w gatunku swych najgorszych.”

Czytając to zdanie, ma się wrażenie, jak gdyby wypowiedziano je w ostatnich czasach. A nieco dalej: „Niech was prowadzi ta zacna ambicja, abyście otoczeni wiadomościami sposobiącemi do tego końca (jak wam przyjdzie, pożegnawszy tę zaciszę ćwiczenia waszego, do hucznych zabierać się powołania waszego działań), żebyście odmienili starą postać kraju swojego, i roznosząc każdy po swojem Województwie, Ziemi, Powiecie, światła z pilnością tutaj nabrane, oswobodzili Ojczyznę od jarzma Niewiadomości, żebyście swoim uczyli przykładem pożytecznego Obywatelstwa powinności.”

Albo gdzie indziej: „Trzeba nam zrobić ludzi Polakami, a Polaków — obywatelami, stąd nastąpią wielkie pomyślne dla kraju powodzenia.”

W dwudziestoleciu międzywojennym komentowano: „[…] czyż można by nawet wyobrazić sobie działalność Komisji Edukacji Narodowej w oderwaniu od potrzeb całej Rzeczypospolitej? Więc w Polsce myśl tak dawna, jak dawno mówi się poważnie o wychowaniu młodzieży. Nie o rzecz zatem nową chodzi, lecz o nawiązanie z tradycją przeszłości i to przeszłości bardzo pięknej w wychowaniu.”

Jako przemawiające za słusznością i aktualnością założeń Komisji Edukacji Narodowej przedstawiano jej ustawy: „Obszerne będzie miał pole materii ćwiczeń w myśleniu i pisaniu uczniów. Pospolitsze mogą być: opisanie z pochwałą jakiego czynu sprawiedliwości, dobroczynności lub innej cnoty, a z naganą spraw przeciwnych, gdy o nich wiadomość zabierze; porównywanie dwóch spraw dobrych lub złych, osób chwalebnych lub nagannych; uwaga nad ustawami w szczególnych przypadkach, zostawiając częstokroć wybór samymże uczniom.

Rozważy istotę edukacji człowieka i obywatela, jako ona zależy na tem, aby ucznia sposobnym ze wszystkich miar uczynić do tego, aby i jemu było dobrze, i z nim było dobrze. — Cokolwiek stanowi szczęśliwość szczególną człowieka: zdrowie, cnota i obyczaje, rozsądek pewny, dobry rząd domowy, miłość, przyjaźń i szacunek drugich; cokolwiek składa szczęśliwość publiczną: równa i najściślejsza sprawiedliwość, prawodawstwo mądre, obrona krajowa, cnoty obywatelskie, niepodległość w zdaniu, szlachetność myśli i postępku, szanowanie jako najświętsze własności cudzej; to wszystko jest rzeczą edukacji i celem starań nauczyciela.”

Nie bez znaczenia tutaj są słowa Józefa Piłsudskiego dla wielu regulujące zasady wychowania młodzieży i kształtowania dorosłych obywali: „Wychowanie to proces niekończący się w sensie istnienia państwa polskiego, dla którego mają się kształcić przyszli i także obecni obywatele”.

„1. Państwo winno być motorem dostarczającym społeczeństwu energii kierunkowej.

2. Ma bronić zbiorowości na zewnątrz przed nadużyciami w najszerszem tego słowa znaczeniu, a więc przed prywatą, anarchią, partyjnictwem i w ogóle wyzyskiem władzy publicznej dla celów obcych całości narodowej.

3. Ma przez wojsko i dyplomację chronić społeczeństwo przed zakusami wroga.

W kierunku pełnego zrozumienia przez naszą młodzież tych właśnie wytycznych powinna pójść nasza praca wychowawczo-nauczycielska w szkole.”

Konieczność zmiany myślenia z narodowego na państwowy w nowym systemie wychowawczym była jasna i zrozumiała dla zwolenników sanacji. Obywatele II RP wchodzili w skład państwa niejednolitego zarówno pod względem religijnym jak i narodowym. O tym musiano pamiętać, chcąc wychowywać młodzież zgodnie z zasadami dotychczasowej konstytucji opublikowanej w marcu 1921 roku.

Pojęcie wychowania narodowego, rozpowszechniane w okresie niewoli, miało wówczas głęboki sens.

„Po odzyskaniu niepodległości stało się jasne, że nie grozi nam utrata narodowości, dziś nie potrzebujemy się kryć ze swoimi uczuciami narodowymi, przyznawanie się do tego (na ziemiach polskich), że się jest Polakiem, nie było przez nikogo uważane za bohaterstwo, ani nie pociągnie za sobą prześladowań. Naród polski nie jest narażony na zagładę, uzyskał byt niepodległy, warunki swobodnego i pełnego rozwoju. Państwo jest tą organizacją, która może i musi, doprowadzić naród do świetności, rozkwitu, bogactwa materialnego i duchowego. Ponieważ jednakże w granicach naszych mamy i inne narodowości, mieszkające tam wskutek różnych przyczyn dziejowych, przeto „państwowy” musi oznaczać wszystko to, co zdąża do wzmocnienia sił wewnętrznych, a niszczy destrukcyjne siły odśrodkowe.”

Po zamachu majowym w 1926 roku rządy objęła sanacja która wskazywała błędy swych poprzedników, m.in. brak jednolitości i konsekwencji w prowadzonych działaniach, brak sprecyzowanej koncepcji pedagogicznej i ideałów wychowania, autorytetu czy czynnika emocjonalnego w wychowaniu. Endecja Natomiast cieszyła się ogromna popularnością w kręgach nauczycielskich i domach prywatnych jednak nie mogła oficjalnie zabiegać o poparcie dla swych działań wśród społeczeństwa, w przeciwieństwie do piłsudczyków, którym zależało na przychylności nauczycieli, co przejawiało się w kontaktach z organizacjami nauczycielskimi. Przedstawiciele sanacji — mimo krytyki wychowania narodowego — nie odrzucali jego założeń (wykorzystując np. koncepcje propagowane w książce Władysława Borowskiego Wychowanie narodowe, w której autor podkreślał, że najważniejsze jest nie wyrobienie w uczniach odpowiednich poglądów, ale przygotowanie ich do działania na rzecz kraju, a zachęcać ich do tego winien przykład dawany przez nauczycieli), lecz poszerzyli je i nadali im charakter państwowy.

Co więcej, uczeni, którzy nie byli zaangażowani w żadną z politycznych stron sporu, uważali, że te dwie idee można połączyć w jeden ideał wychowawczy, który wykształci jednostkę będącą „wyrazicielem samowiedzy narodowej, budowniczym przyszłości, a jednocześnie typem własnym lub sztucznie narzuconym”.

W książce poświęconej ideologii wychowania państwowego Irena Pannenkowa stwierdzała: „Wychowanie państwowe jest to chronologicznie najstarsza koncepcja i najbardziej pierwotna. Państwo poprzedza w historii nie tylko naród, ale i rodzinę. Naród bez państwa jest jak dusza bez ciała”. Z kolei Mieczysław Ziemnowicz widział w wychowaniu państwowym dążność państwa do wychowania wszystkich obywateli. Pisał on: „Jeśli powrócimy do rzeczywistości najbliżej nas obchodzącej, więc do problemu wychowania w państwie polskim, to musimy stwierdzić, że w obrębie państwa polskiego żyje 30 proc. obcych […] wtedy spór o to czy „narodowy” jest wyższy niż „państwowy” nie może powstać. Państwo dąży do wielonarodowości, że zatem Polska nie jest państwem narodowem w ścisłem tego słowa znaczeniu. Wnioskując dalej, musimy przyjść do przekonania, że wychowanie w Polsce nie może mieć charakteru czysto narodowego, nieliczącego się z istnieniem na ziemi polskiej właśnie owych 30 proc. tzw. mniejszości. Brak uwzględnienia potrzeb mniejszości lub też występowanie bezwzględne przeciw wszelkim usprawiedliwionym dążnościom innych narodowości, musi zmniejszyć spoistość państwa, bo przyczynia się do powstawania tendencji odśrodkowych, osłabiających siłę państwa.”

W ideologii sanacyjnej starano się więc podkreślać pierwszeństwo i wyższość pojęcia państwa (rozumianego jako twór społeczny, wypracowany przez ludzi układ obejmujący dużą grupę jednostek) nad pojęciem narodu.

W wielu pracach teoretycznych i programowych ideologów piłsudczykowskich można się było spotkać z zaprzeczeniem bardzo popularnej tezy mówiącej o tym, że jedynym twórcą państwa jest naród, a państwo jest suwerenną organizacją tworzoną przez naród. Twierdzono coś odwrotnego: to państwo siłą swojego istnienia i w swoich ramach przez pracę wybitnych jednostek tworzyło naród. Sądzono, że państwo powołując do życia naród, nadal go kształtuje. Uważano, że każde pokolenie uosabiające sobą naród jest właśnie organem państwa, przeznaczonym to tego, by tego państwa bronić, by to państwo doskonalić, a następnie uświetnione przekazać następnemu pokoleniu. I tak wkrótce powstaje ideologia wychowania państwowego składająca się z trzech podstawowych celów:

1. Wyjaśnienia uczniom definicji państwa jako zbioru pewnych mechanizmów prawnych, ekonomicznych, kulturowych i jako elementu siły jej obywateli.

2. Wszczepienia im kultu państwa, jego symboli, tradycji, historii, a także wszystkiego, co jest związane z osobą marszałka Piłsudskiego.

3. Spowodowania przez te mechanizmy poczucia dumy z faktu posiadania własnego państwa.

W latach 1926–1928 doprecyzowano oświatowe poglądy piłsudczyków. W tym celu Gustaw Dobrucki zaproponował wprowadzenie nowej postaci — wychowawcy specjalnego, który miał się zajmować wszechstronnym (społecznym, artystycznym, naukowym, fizycznym) wychowaniem ucznia oraz jego samokształceniem. Ideowo kształcił uczniów nowy przedmiot, którym była „Nauka o Polsce”. Jej zadaniem było jednanie ludzi oraz wykształcenie miłości do ojczyzny. W późniejszych latach ten przedmiot został ostro skrytykowany, w szczególności przez uczestników IV Zjazdu Historyków Polskich, w grudniu 1925 roku, którzy widzieli w nim narzędzie propagandowe władz rządzących. Sanacja w ten sposób starała się ukształtować uległy lud. Sprecyzowano ponownie pojęcie państwa. Miał to być „twór społeczny, wypracowany układ obejmujący dużą grupę jednostek, trwający przez długie czasy”. Obywatel był przymusowo związany z państwem przez zbiór uczuć (takich jak: lojalność, swoistość, sentyment), myśli, wiadomości o nim oraz praw względem niego. Wychowanie państwowe nie powinno być sztywnym przedmiotem nauczania, lecz działaniem na rzecz państwa. Miało ono rozszerzać i pogłębiać twórczość uczniów, w sposób umożliwiający jej koordynację. Rozwój indywidualny, prowokowany działaniami wychowawczymi, był zarazem pracą nad tworzeniem państwa. Tak też społeczeństwo oraz jednostka dążą do wspólnego celu, nie ma kontrastu między nimi, ich działania sprowokowane są wizją świetności państwa.

Po zamachu majowym zadanie stworzenia pierwszego projektu reformy oświaty w duchu tej ideologii powierzono profesorowi Politechniki Lwowskiej, Kazimierzowi Bartelowi i oraz Gustawowi Dobruckiemu. Podstawowymi jej założeniami była idea jednolitej siedmioletniej szkoły powszechnej, pięcioletniego szkolnictwa średniego oraz obowiązkowego dokształcania po ukończeniu szkoły powszechnej. Miały również istnieć niższe szkoły powszechne z kursami uzupełniającymi. Reforma przewidywała wielorakie szkoły zawodowe.

Istotnym wydarzeniem na drodze propagowania sanacyjnej myśli pedagogicznej, było powołanie w 1929 r. przez Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego czasopisma „Oświata i Wychowanie”. W czasopiśmie mówiono o potrzebach idei oraz naglących kwestiach wychowania państwowego. Publikowano teksty zwolenników wychowania państwowego, m.in. pojawiły się tam przemówienia Sławomira Czerwińskiego, a także takich teoretyków pedagogicznych, jak Józef Chałasiński, Tadeusz Zieliński. Nie dalej jak rok później ukazało się kolejne pismo publikujące artykuły w myśl wychowania państwowego. „Zrąb” był kwartalnikiem i był wydawane w Warszawie z inicjatywy. Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. W roku 1929 odbył się Kongres Pedagogiczny, na którym przemawiał sam Sławomir Czerwiński. Jego wystąpienie nosiło tytuł „O ideał wychowawczy szkoły polskiej”. Uczulał w nim na potrzebę wychowania młodych obywateli w duchu państwowym. Nauczyciel miał mieć, według Czerwińskiego, cechy romantycznego entuzjasty, jednocześnie przy tym wyrażać pozytywistyczne zamiłowanie do pracy. Wychowanie więc miało prowadzić do wyrobienia odpowiedniego społeczeństwa. Co ciekawe, to urabianie nie tyczyło się jedynie jednostek będących członkami narodu polskiego. Oddziaływaniami wychowawczymi były objęci wychowankowie innych narodowości i wyznań, a idea wychowania obywatelskiego miała prowadzić do zmiany rzeczywistości.

W wielonarodowej II Rzeczypospolitej chodziło o to, żeby przedstawiciele wszystkich narodowości byli lojalnymi obywatelami państwa. Trudność we wprowadzeniu wychowania państwowego Sławomir Czerwiński tłumaczył długą niewolą narodu. Zarówno on, jak i Stanisław Grabski mówili jednak o konieczności wychowania świadomych obywateli niezależnie od ich pochodzenia narodowego.

Takie założenia wydawały się o wiele lepiej dostosowane do II RP. W państwie tego typu bez odpowiedniej recepty na wspólny mianownik nie da się utrzymać obywateli we wspólnocie. Mianownikiem wspólnoty obywatelskiej miało być — według jej twórców — wychowanie państwowe, kształtujące przekonania, że nie wiara, nie język, nie obyczaje, ale państwo jest tym, co łączy obywateli ze sobą. Zatem pełna akceptacja dla zróżnicowania kulturowo-narodowego, połączona z jednym wspólnym nadrzędnym celem, którym było państwo polskie, miało być tym, co scala wszystkich obywateli II RP. I, jak wielokrotnie podkreślali twórcy koncepcji wychowania państwowego, obywatelskość państwowa to nie tylko po prostu bycie obywatelem, ale poczucie współodpowiedzialności za państwo w działaniu na co dzień dla tego państwa na każdej płaszczyźnie. Życie codzienne to nie tylko powinności czy obowiązki, to również działania podejmowane z największą pieczołowitością dla dobra współobywateli. Dotyczyło to w szczególności zawodów państwowych i dotykało warstwy urzędniczej — kolejarz, nauczyciel, lekarz czy inny urzędnik państwowy w swojej pracy powinni byli wykazywać się najwyższą sumiennością.

Zwolennicy sanacji pragnęli zatem, posługując się wychowaniem państwowym, urzeczywistniać pożądany model życia społecznego, w który było miejsca na antagonizmy i konflikty klasowe, narodowościowe i religijne. Ideologowie wychowania państwowego mówili często o praktyczności swojego programu wychowawczego i zbędności zbyt rygorystycznych sformułowań, które mogłyby prowadzić do skostnienia i dogmatyzmu. U podstaw założeń wychowania państwowego leżały nie tylko uwarunkowania ideologiczne i polityczne, lecz także elementy myśli filozoficznej.

W 1930 r. ukazał się artykuł Janusza Jędrzejewicza na łamach wspomnianego wyżej czasopisma „Zrąb”, pt. Wychowanie państwowe. Ten późniejszy minister oświaty oraz jej reformator jest uznawany za jednego ze znaczących twórców koncepcji wychowania państwowego. Pedagogika, według niego, czerpie treści swe z rozważań natury czysto życiowej, z faktycznego układu stosunków, w jakim znajduje się świat cywilizacyjny w danej chwili. Takie wychowanie ma kształtować ludzi potrafiących znaleźć swoje miejsce w państwie, takich, którzy mogą i pragną brać udział w społecznej pracy dla dobra państwa. Państwo jest tu ważnym elementem życia, ponieważ nie istnieje życie zbiorowe ani indywidualne poza nim, wszelkie działania są osadzone w jego ramach. Ewoluuje ono wraz ze zmianami społecznymi, a wszelkie zmiany prawne są wynikiem nowo powstałych wymagań cywilizacji. Biorą one pod uwagę wszystkich — bez względu na narodowość czy wyznanie. Państwo to własność ogółu obywateli, tworzona ich wspólnym wysiłkiem i pracą społeczną. Jędrzejewicz uważał, że należy oddzielić wychowanie państwowe od polityki, wychowywać dla dnia dzisiejszego, a nie dla odległej przyszłości historycznej. Pisał także: „Dziś trzeba nam nie jednodniowych bohaterów, lecz ludzi rzeczywistego czynu, twardej i nieugiętej pracy codziennej! Człowiek taki, wychowany w atmosferze konieczności działania, tj. przetwarzania otaczającej go rzeczywistości na inną, musi z góry wiedzieć o tem, że na każdym kroku spotka się z oporem otoczenia, z przeszkodami, które będą działały jako siły wrogie jemu, a które on w dążeniu do swojego celu musi zwalczyć. Przeszkody te będą bardzo różnorodne. Musi być jednakże na nie przygotowany każdy, kto podejmuje się jakiegoś czynu w zbiorowisku ludzkiem. Usuwanie przeszkód może się odbywać tylko na drodze walki i do tej właśnie walki musimy młodzież przygotować.”

Do najważniejszych zwolenników wychowania państwowego związanych z obozem Piłsudczykowskim należało by wymienić m.in.: Sławomira Czerwińskiego, Adama Skwarczyńskiego, Kazimierza Sośnickiego, Janusza Jędrzejewicza, Mieczysława Ziemnowicza i Hannę Pohoską wielokrotnie podkreślali nie tyle całkowite odejście od wychowania narodowego, ile jego przemianę. Sławomir Czerwiński podkreślał, że dla Polaków wychowanie narodowe winno być przeniknięte i ukoronowane wychowaniem państwowym, choć pojęcie „wychowanie narodowe” ma bez wątpienia szerszy zakres niż „wychowanie państwowe”, na które można patrzeć jako na część tamtego. Ale równocześnie należy sobie uświadomić, że prawie cała praktyczna treść wychowania obywatelskiego, wychowania do życia w państwie i do życia dla państwa zawiera się dopiero w wychowaniu państwowym. Irena Panenkowa podkreślała że samo wychowanie narodowe nie wystarczy że musi być wypełnione czym co daje jemu pewną całość

Mieczysław Ziemnowicz również podkreślał wyższość państwa nad tylko narodem podkreślał że świadomość szkoły musi się zmienić do tego stopnia iż szkoła powinna stać w wychowaniu wyżej nić rodzina a wychowanie narodowe w stosunku do wychowania państwowego jest pojęciem jak nie sprzecznym to co najmniej różnym

Oczywiście idea wychowania państwowego nie mogła być tylko założeniem czysto teoretycznym. W programie wychowania państwowego daje się zauważyć silny aspekt praktyczny. Piłsudczycy podkreślali, że idea wychowania dla państwa musi przeniknąć całe życie szkolne, musi znaleźć swój naturalny wyraz w każdym przedmiocie nauki, w każdym podręczniku, w każdym zabiegu wychowawczym.

Chodziło o to, jak tłumaczono, aby pojęcie obowiązków współobywatelskich wobec państwa przenikało duszę młodzieży drogą możliwie naturalną i to nie tylko podczas jakiegoś jednego specjalnego przedmiotu nauki, ale w różnorodnych momentach i okolicznościach pracy szkolnej i życia szkolnego w ogóle. Z drugiej strony nie chodziło o działania spontaniczne — wręcz odwrotnie szkoła musiała w wychowaniu państwowym podjąć działania celowe i systematyczne. Nad ułożeniem programu tych działań pracował zespół Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (MWRiOP) ze Sławomirem Czerwińskim na czele.

Czerwiński uważał, że już samo hasło wychowania państwowego stanowi naturalną platformę między państwem polskim a szkolnictwem mniejszości narodowych, co niejako pozwala pokonywać bariery zgodnie z interesami państwa polskiego. Przy czym podkreślał, że państwo polskie nie ma zamiaru używać wychowania państwowego w celu wynaradawiania szkół mniejszości etnicznych, wręcz przeciwnie — należało utrzymywać takie szkoły ze względu na interes skarbu państwa.

Zatem politycy sanacyjni doskonale zdawali sobie sprawę z tego, że nie można wymagać od szkół mniejszości narodowych, aby ich uczniowie przestali mieć poczucie przynależności narodowej i wyznaniowej. Ale z pewnością mogli wymagać od tych szkół, aby wszelkie formy i czynniki wychowawcze na obszarze państwa polskiego były wprowadzane w taki sposób, że w umysłach i sercach młodych ludzi wykształcą się mocne fundamenty pozwalające stworzyć obywatela polskiego państwa, dbającego o rozkwit i potęgę Rzeczypospolitej.

Wychowanie państwowe miało kształcić określony typ obywatela — bojownika i pracownika w jednej osobie, który codzienną pracą, ale także zapałem do walki, działał na korzyść państwa polskiego. Za tym szła również militaryzacja całego społeczeństwa. Oczywiście nie tak jak to miało miejsce w III rzeszy ale przez rozwój organizacji pro obronnych czy paramilitarnych które opisuje w mojej rozprawie takich jak Strzelec, Liga Morska Kolonialna, Liga Obrony Przeciwlotniczej i Przeciwgazowej, czy Harcerstwo militaryzacja ta polegał na zwiększaniu liczby członków szerzenie świadomości pro obronnej (kursy szkoleniowe LOPP czy Strzelca obozy harcerskie, Strzeleckie.

Oprócz tych trwałych elementów omawianej koncepcji, tworzyły ją zagadnienia wykazujące się większą zmiennością. Zaliczano do nich zagadnienia ustrojowe i stosunki z sąsiadami. Pierwsze określała konstytucja, której wszyscy musieli się podporządkować, a myśli w niej zawarte rozwijać i wprowadzać w czyn (np. przeciwdziałanie komunizmowi i monarchizmowi), a drugie — aktualne

w międzywojniu wiązały się z myśleniem o pokoju i nienaruszalności granic. Uczeń powinien zrozumieć, że Polsce potrzebny jest pokój, a będzie on możliwy tylko wtedy, gdy państwo będzie dostatecznie silne i należycie zorganizowane. Z tego brały się koncepcje militaryzacji całego narodu, przysposobienia wojskowego, działania w różnych organizacjach paramilitarnych. Zaangażowanie w tych organizacjach powinno oznaczać dla ucznia pełnienie określonych funkcji państwowych. Na tej samej płaszczyźnie powinny być rozpatrywane inne zagadnienia, takie jak sprawa Gdańska, Wilna, Śląska, dostępu do morza, traktatów handlowych, przymierzy z sąsiadami itp.

Realizacja założeń wychowania państwowego nie była łatwym celem. Nie wystarczyło bowiem tylko o nim mówić czy pisać — wychowanie w swojej istocie musiało mieć charakter praktyczny, bo aby osiągnąć cel, należało dotrzeć do głębszych pokładów duszy wychowanków, zmienić i przetworzyć psychikę zbiorową ogromnej części obywateli.

Rok 1929 był rokiem, w którym m.in. w Wilnie, Warszawie, Poznaniu miały miejsce zjazdy inspektorów szkolnych. Podczas tych zjazdów wykładał minister Sławomir Czerwiński. W swych wystąpieniach głosił on potrzebę wychowywania obywatelskiego przez wpojenie wartości narodowych i państwowych. Myśl ta miała być także rozprzestrzeniana przez harcerstwo polskie. W tym również roku organizowano liczne zjazdy dla dyrektorów, nauczycieli, inspektorów szkół — w celu przygotowania ich do realizacji zamierzonych celów. Swą działalność i swe myśli Sławomir Czerwiński ponawiał także w wystąpieniach rok później.

Niespodziewana śmierć Sławomira Czerwińskiego 4 sierpnia 1931 roku spowodowała, że wdrażanie reformy szkolnej i wprowadzanie wychowania państwowego przejął Janusz Jędrzejewicz. który doskonale rozumiał sens i idee wychowania państwowego, jeszcze za życia poprzednika bowiem brał udział w pracy nad założeniami reformy. W swoich rozważaniach nowy minister nawiązywał do poglądów swojego poprzednika.

Jędrzejewicz był przekonany, że skoro „układ stosunków oddał sprawę kierownictwa oświaty w ręce państwa, to państwo ma obowiązek kierować oświatą w taki sposób, aby szkoła mogła jak najintensywniej pracować na rzecz państwa, jako wspólnego dobra wszystkich jego obywateli”, w związku z tym „w całości zagadnień wychowawczych na pierwsze miejsce wysunąć musiałem wychowanie państwowe, zwane także często wychowaniem obywatelskim”.

Janusz Jędrzejewicz wyrażał przekonanie, że wychowanie państwowe powinno obejmować nie tylko dzieci i młodzież, lecz także całe społeczeństwo. Na wszystkich bowiem oddziałują takie czynniki, jak: Kościół, państwo, naród, kino, teatr czy literatura; wpływy te nie tylko krzyżują się ze sobą, ale też rywalizują. Są mało zbadane i nie dość się je kontroluje. Należy „spróbować zdać sobie sprawę z ich znaczenia i uczynić niezbędne wysiłki, aby w ten chaos różnych tendencji wprowadzić pewną planowość”.

W wychowaniu państwowym głównym nurtem było wychowanie młodego człowieka na obywatela, który byłby nie tylko świadom potrzeb swojego kraju, lecz także pogłębiał swoją wiedzę przez udział w życiu szkolnym i pozaszkolnym. Kształtowanie dobrego obywatela miało się odbywać bez względu na jego narodowość i wyznanie. Zaczęto więc tworzyć wiele organizacji szkolnych, które miały sprzyjać wychowaniu obywatelskiemu, np. szkolne kółka przyrodnicze, samorządy uczniowskie; zachęcano też młodzież do udziału w organizacjach pozaszkolnych, takich jak Związek Harcerstwa Polskiego, Związek Strzelecki „Strzelec”, Straż Przednia czy Towarzystwo Gimnastyczne „Sokół”. Zadaniem tych organizacji było nie tylko kształtowanie postaw patriotycznych, lecz także lepsze przygotowanie młodzieży do dorosłego życia. Również programy i podręczniki szkolne przez naukę historii, geografii czy literatury miały kształtować pożądane postawy.

W wychowaniu państwowym kładziono duży nacisk na rolę nauczyciela. Jak pisał Stanisław Seweryn: „Najpiękniejsze programy, najpiękniejsze teorie pedagogiczne i najlepsze gmachy, najlepiej nawet zaopatrzone, nie pomogą nic, jeżeli w szkole nie będzie nauczyciela, żywego i służącego państwu, państwowca, głęboko przeświadczonego o wartości i konieczności swojej pracy. Nauczyciel bowiem musiał zrozumieć, że prowadzenie na terenie szkoły pracy państwowej jest niezależne od jakiejkolwiek partii politycznej, że praca ta jest wyższa ponad partie, gdyż wchodzi tutaj w grę interes państwa jako całości. Wstrzymywanie się zatem od rozpoczynania tej pracy, bo być może nastąpi zmiana w rządzie, nie mogło nikogo tłumaczyć (chyba, że się był jej nieprzyjacielem i nie chciało się pracować w myśl interesów państwowych). Dopóki nauczyciel lawirował między jednymi zapatrywaniami politycznymi a drugimi, dopóty był oderwany od życia przez nie branie w nim udziału”.

Celem wychowania państwowego było kształtowanie takich cech osobowości, jak: karność, obowiązkowość, samodzielność, zaangażowanie społeczne, odpowiedzialność, aktywny stosunek do rzeczywistości i potrzeb państwa, z drugiej strony — tępienie apatii bierności. W wychowaniu dzieci i młodzieży priorytet przed prawami i swobodami obywatelskimi stanowiły obowiązek i powinność wobec państwa oraz zaangażowanie w życie społeczeństwa. Szkoła stawała się miejscem bezpośredniego urzeczywistnienia wychowania państwowego, zakrojonego na szeroką skalę, obejmującego całą osobowość wychowanka, realizowaną przez całokształt życia szkolnego.

System wychowania państwowego wypracowywał różnorodne sposoby oddziaływania na uczniów, składające się na metodykę wychowania. Szkoła jako organizm społeczny i państwowy kształtowała postawy ucznia przez zaangażowanie w pracę w różnych formach życia szkolnego. Dążeniu do osiągnięcia ideału bojownika i pracownika służyło stosowanie metod nauczania w duchu wspólnej pracy. Propagowano wychowanie młodzieży w rożnego rodzaju stowarzyszeniach i organizacjach uczniowskich i młodzieżowych, które prowadziły do uspołecznienia, wdrażały do pewnych funkcji i ról obywatelskich. Przygotowywały do wypełnienia obowiązków obywatelskich.

Jak pisał Mieczysław Ziemnowicz, wychowanie państwowe polega na tym, aby przemienić psychikę społeczeństwa, niechętnie podchodzącą do idei państwowości i jej nie ufająca. Można było do tego dojść trzema drogami:

„1. Przez uświadamianie istoty organizacji państwa, przez pogłębienie zrozumienia, że państwo jest warunkiem i źródłem siły politycznej, znaczenia kulturalnego i rozwoju ekonomicznego.

2. Przez zaszczepienie kultu dla państwa i jego symboli, przez budzenie szacunku dla reprezentantów państwa, przez uświadamianie, że losy państwa zawisły od współpracy i ofiarności obywateli, że zatem na nich spoczywa pełna odpowiedzialność za pomyślność państwa.

3. Wreszcie jako wynik zrozumienia organizacji państwa i odczuwanego kultu dla państwa i jego wielkich synów musi zapłonąć w sercach uczucie radości z posiadania własnego państwa, a nawet uczucie dumy z przynależenia do niego. Wytyczone drogi obejmują, więc dziedzinę materialnej wiedzy”.

Na końcu rozdziału chciałbym wspomnieć o koncepcji ideologów chrześcijańskich, mocno wspieranej przez hierarchów kościelnych. Oczywiście celem wychowawczym ideologów chrześcijańskich oprócz wychowania państwowego była dbałość o chrześcijańskie wychowanie młodzieży Niewątpliwie organizacją szczególnie dbającą o ten wychowawczy aspekt była Akcja Katolicka. W sierpniu 1926 r. odbył się w Warszawie zjazd katolicki, na którym uznano, że zamach majowy to wydarzenie przełomowe, umożliwiające odrodzenie państwa i narodu na gruncie katolickim, pozwalające na zarysowanie nowych postulatów dotyczących chrześcijańskiego wychowania młodzieży. Rola katolickiego wychowania młodzieży została przedstawiona przez ks. kardynała Aleksandra Kakowskiego, który w swoim wystąpieniu podkreślał, że młodzież jako przyszłość i kwiat narodu polskiego musi być wychowana na gruncie katolickim. Dlatego też powinna być pilnie strzeżona od wpływów ją deprawujących i wypaczających jej charaktery. Na zjeździe domagano się także od państwa przyznania Kościołowi praw do współstanowienia o wychowaniu całego społeczeństwa, a w szczególności młodzieży — w zgodzie z zasadami etyki chrześcijańskiej.