Bezpłatny fragment - Edukacja polonistyczna osób dorosłych

Wstęp

Nigdy nie wiem, jak zacząć. Wszystkie moje artykuły, które do tej pory napisałem, oraz większość lekcji, które przeprowadziłem, zaczynałem od środka. Być może brzmi to dziwnie, ale zwykłem od razu przechodzić do wcześniej zaplanowanego sedna. Tak samo jest tym razem — ten wstęp powstaje na końcu, kiedy wszystko, po co za moment sięgniesz, zostało już napisane. Ale to może lepiej, że tak się właśnie dzieje — dzięki temu nie będę, Droga Czytelniczko i Drogi Czytelniku, składał Ci obietnic co do zawartości, ale przedstawię to, z czym faktycznie będziesz miał(a) do czynienia.

Na przestrzeni ostatnich dziesięciu–piętnastu lat jedno z kluczowych miejsc w europejskiej polityce współpracy na polu edukacji i szkoleń zajmuje problematyka i zagadnienie uczenia się przez całe życie. Proces ten szczególnie akcentuje kształcenie dorosłych. W naszym kraju ustawa o systemie oświaty z 1991 roku zakłada, że system edukacji musi dawać szansę osobom dorosłym ukończenia tak zwanego kształcenia ogólnego, wskazując jednocześnie samorządy lokalne jako odpowiedzialne za prowadzenie tego rodzaju kształcenia. Otwiera to furtkę do funkcjonowania wszelkiego rodzaju szkół i placówek edukacyjnych (publicznych i niepublicznych), które za cel działalności obierają edukację osób dorosłych w różnych formach i trybach. Zaoczne liceum ogólnokształcące dla dorosłych jest jedną z takich szkół.

Ta książka nie jest kolejnym poradnikiem z cyklu „jak być lepszym nauczycielem”, stworzonym przez osobę, która nie ma żadnego pojęcia o współczesnej szkole, bowiem albo nigdy w niej nie pracowała, albo ostatnią przeprowadzoną lekcję datuje na kilkanaście lat wstecz. Nie jest to również kolejna książka, która powstała tylko po to, aby wstrzelić się w panujący trend i jednocześnie zasilić strumień publikacji na dany temat, który aktualnie jest modny w środowisku nauczycieli, dydaktyków i metodyków.

To książka, w której krok po kroku przedstawiam edukację polonistyczną w zaocznej szkole dla dorosłych, którą znam jako czynny nauczyciel. Osobiście prowadziłem zajęcia w trybie zaocznym i wieczorowym. Co warte zaznaczenia, była to moja pierwsza praca w roli nauczyciela, jaką otrzymałem po ukończeniu studiów filologicznych, dlatego też na spotkaniach z dorosłymi uczniami pojawiałem się bez uprzedzeń i schematów wyniesionych ze szkoły dla dzieci i młodzieży. Przez ten czas miałem do czynienia z osobami zróżnicowanymi pod względem wieku, aktywności zawodowej, historii edukacyjnej, doświadczeń życiowych oraz motywów podjęcia nauki w tego typu szkole. Jako nauczyciel rozpoczynający pracę w zaocznym liceum ogólnokształcącym nie mogłem liczyć na zaplecze metodyczne, ponieważ wykłady na uczelni wyższej nie przysposobiły mnie do pracy z osobami dorosłymi, których wiek nie kwalifikuje ich do pojęcia andragogiki. Przedmioty, takie jak metodyka nauczania języka polskiego, psychologia czy pedagogika, nastawione były na poznanie kwestii związanych z człowiekiem w wieku do osiemnastego roku życia, a więc typowym uczniem szkoły podstawowej, istniejącego wówczas gimnazjum oraz szkoły średniej — typów szkół, w których jako absolwent uczelni wyższej miałem znaleźć pracę.

Swoje rozważania rozpoczynam od zaprezentowania strony prawnej oraz teorii funkcjonowania zaocznych szkół dla dorosłych w Polsce. Zwracam również uwagę na ważny, chociaż często pomijany problem celu podjęcia edukacji w zaocznym liceum dla dorosłych.

Szkoła — bez względu na to, jaka by ona nie była — jest miejscem spotkań i koegzystencji dwóch grup społecznych: uczniów oraz nauczycieli. W książce przypominam o ich prawach i obowiązkach, skupiając się również na kwestiach, o których zwykło się mówić bardzo jednorodnie, między innymi o problemach, jakie nauczyciel może napotkać w pracy z osobami dorosłymi i roli pełnionej przez uczącego w zaocznym liceum dla dorosłych. Nie unikam także trudnego wątku, jakim jest ocenianie, a także poruszam zagadnienie perspektywy nauczania dorosłych w świetle zmieniających się warunków życia i potrzeb świata.

Pomocnymi fragmentami książki, które z pewnością powinny pomóc w pełnym zrozumieniu poruszanego tematu, będą zapewne działy Analiza badań (jakie przeprowadziłem zarówno wśród uczniów szkół zaocznych dla dorosłych, jak i osób w nich pracujących) oraz Załączniki, gdzie znajdują się chociażby przykładowe arkusze egzaminacyjne wykorzystywane przeze mnie w pracy w zaocznym liceum ogólnokształcącym.

Miłej lektury!

1. Czy edukacja dorosłych ma sens?

Na samym początku rozważań warto zadać dwa pytania i oczywiście odpowiedzieć na nie.

— Dlaczego osoba, która jest już w wieku poszkolnym, nie powinna być negatywnie postrzegana w chwili ponownego podjęcia obowiązku szkolnego?

— Dlaczego taka osoba sama nie może reagować negatywnie na tego typu sytuację?

Najprostszym rozstrzygnięciem tej kwestii wydaje się odwołanie do klasycznej pozycji dla metodyki nauczania, mianowicie The Meaning of Adult Education Eduarda C. Lindemana — amerykańskiego pedagoga, który zapisał się w historii sporym wkładem w rozwój oraz usystematyzowanie tematyki edukacji dorosłych. W swojej książce, która ukazała się w połowie lat dwudziestych XX wieku, postawił on wiele koncepcji, które do dzisiaj stanowią fundament współczesnych zasad organizacji nauki w tej grupie wiekowej. Badacz stwierdził między innymi, że całe życie jest uczeniem się, dlatego też edukacja nie powinna mieć końca. Tezę tę powtarzali za Lindemanem późniejsi metodycy oraz akademicy. Powielam ją też ja, gdyż nie straciła ona na ważności i stanowi punkt wyjścia dla wielu osób żywo zainteresowanych edukacją człowieka na każdym etapie życia.

Słowa amerykańskiego badacza wydają się trafne „szczególnie współcześnie, w dobie szybko dokonujących się przemian we wszystkich sferach funkcjonowania człowieka”. W rzeczywistości dynamicznej, nastawionej przede wszystkim na wiedzę, którą można wykorzystać w pracy o charakterze utylitarnym, edukacja nabiera wyjątkowego znaczenia. Zmianie — w porównaniu do wcześniejszej epoki — uległy przede wszystkim jej cele. Dzisiaj proces ten stawia na „wszechstronny rozwój, zapewnia orientację w ciągle zmieniającej się rzeczywistości społecznej oraz stanowi szansę na osiągnięcie sukcesu w różnych obszarach życia”.

Warto zauważyć, że osoby w wieku poszkolnym oraz takie, które uzyskały już wykształcenie wyższe, ale kontynuują naukę, uczestnicząc na przykład we wszelkiego rodzaju kursach, szkoleniach i warsztatach, nie utożsamiają uczenia się jako wyłącznie uczestnictwa w instytucjonalnych formach kształcenia. Dla nich — osób, które pełnią w społeczeństwie również inne role, takie jak chociażby pracownika, partnera (męża), partnerki (żony) oraz rodzica — uczenie się jest rozumiane jako nabywanie wiedzy i umiejętności poprzez różnorodne doświadczenia i sytuacje życiowe. Uczymy się więc na błędach, poprzez obserwację, a także z przymusu, zwykle wyciągając wnioski wykorzystywane w późniejszych działaniach. Uczymy się jako małe dzieci, kiedy poznajemy świat pod opieką osoby dorosłej, obserwując ją i naśladując jej działania. Uczymy się jako dzieci starsze i młodzież, kiedy zaczynamy podejmować pierwsze samodzielne decyzje, a poczynaniom tym często towarzyszy bunt i próba zamanifestowania własnego „ja”. Uczymy się również jako dorośli, chociażby w chwili poznawania zwyczajów międzyludzkich panujących w nowej pracy. Uczymy się w końcu jako osoby starsze — często nienadążające za nowinkami, ale próbujące odnaleźć się w zastanej rzeczywistości. Uczenie się jest więc dla człowieka czymś naturalnym, czymś, co obecne jest w naszej codzienności od samego początku życia. W tej perspektywie edukacja nie kończy się z chwilą otrzymania świadectwa ukończenia szkoły, certyfikatu lub dyplomu. Naukę pobieramy niemal każdego dnia, a podejmowane w tym kierunku działania (formalne lub nieformalne) traktować powinniśmy jako aktywność, która przybliża nas do samopoznania, samoakceptacji, podtrzymania pozytywnego myślenia, a także poprawy jakości naszego życia.

Dość powszechne jest mylne przekonanie o małym potencjale intelektualnym ludzi w wieku poszkolnym. Owszem, ich umysł nie jest już tak chłonny jak u ludzi młodych, ale liczne badania potwierdzają jednocześnie, że poprzez ćwiczenia umysłowe, dobór odpowiednich technik radzenia sobie ze stresem oraz przyswajaniem poznawanego materiału uczniowie szkół dla dorosłych mogą zdecydowanie poprawić swoją sprawność intelektualną, niekiedy nawet zbliżając się do poziomu aktywności ludzi młodych. Ich przewagą są natomiast: życiowe doświadczenie, którego brak dzieciom i młodzieży w wieku szkolnym, a także umiejętność planowania własnych działań oraz wytrwałość i cierpliwość w dążeniu do obranego celu, a więc rzeczy, które często nie funkcjonują poprawnie albo są zupełnie obce osobom młodym. Jeśli dodamy do tego chęć podjęcia nauki i połączenie jej z obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi, a niekiedy także przymus zmierzenia się z demonami przeszłości (nie każdy dorosły dobrze wspomina lata spędzone w szkolnej ławce), okazuje się, że żadna osoba, która zostaje uczniem szkoły dla dorosłych, nie powinna być negatywnie postrzegana w chwili ponownego podjęcia edukacji. Co więcej, sama nie może również reagować negatywnie na tego typu sytuację, chociaż faktycznie może być ona źródłem dodatkowego stresu.

Przykłady ze świata pokazują, że wiek nie ma znaczenia. Liczą się za to chęć do nauki, głód wiedzy oraz świadomość, że na nic tak naprawdę w życiu nie jest za późno. Doskonale wiedzieli o tym chociażby stujednoletni John Motes — absolwent liceum w Goshem w stanie Alabama, dziewięćdziesięcioletnia Eleanor Benz — absolwentka szkoły średniej z Chicago i dziewięćdziesięciosześcioletni Giuseppe Paterno, który w 2020 roku jako najstarszy student we Włoszech uzyskał tytuł naukowy licencjata na uczelni w Palermo na Sycylii.

W świetle tych faktów pytanie postawione w tytule tego rozdziału okazuje się pytaniem retorycznym.

2. Liceum dla dorosłych w polskiej oświacie

Zaoczne liceum ogólnokształcące dla dorosłych jest nazywane często „szkołą drugiej szansy” dla osób, które z różnych powodów nie uzyskały wykształcenia średniego w okresie młodości. Umożliwia ona uzupełnienie poziomu wykształcenia, stanowiąc przy tym jeden z ważniejszych czynników warunkujących wzrost gospodarczy i rozwój społeczny. Ministerstwo Edukacji Narodowej kilka lat temu podkreśliło ponadto, że licea ogólnokształcące dla dorosłych stanowią kluczowe ogniwo w systemie kształcenia ustawicznego osób dorosłych, a ich właściwe funkcjonowanie zapewnia drożność i elastyczność kształcenia absolwentów szkół gimnazjalnych i podstawowych.

Pochylając się nad kwestią nauczania języka polskiego w zaocznym liceum dla dorosłych, w pierwszej kolejności należy przyglądnąć się stronie prawnej oraz teorii funkcjonowania tego typu szkół w Polsce. Kolejnym krokiem będzie zwrócenie uwagi na ważny, chociaż często pomijany problem celu podejmowania edukacji w zaocznym liceum dla dorosłych.

2.1. Podstawa prawna

Licea dla dorosłych istnieją aktualnie na bazie przepisów określanych przez ustawę o systemie oświaty, która w 2017 roku na nowo wprowadziła (lub — jak lubią określać to zwolennicy reformy — przywróciła) do polskiej szkoły ośmioletnią szkołę podstawową i czteroletnie liceum ogólnokształcące, a także utrzymała lub wprowadziła: pięcioletnie technikum, trzyletnią lub dwuletnią szkołę branżową, trzyletnią szkołę specjalną przysposabiającą do pracy i szkoły policealne, likwidując przy tym szkoły gimnazjalne, które w trzyletniej formie, jako uzupełnienie sześcioletniej szkoły podstawowej, pojawiły się w polskim systemie oświaty 1 września 1999 roku. Zmiany, o których mowa, weszły w życie z początkiem roku szkolnego 2017/2018.

Według przywołanej ustawy szkoły dla dorosłych przyjęły następującą formę: szkoły podstawowej dla dorosłych, która obejmuje tylko klasy siódmą i ósmą, czteroletnie liceum ogólnokształcące dla dorosłych oraz szkołę policealną. Przed reformą licea dla dorosłych funkcjonowały na mocy ustawy z dnia 7 września 1991 roku o systemie oświaty (z jej późniejszymi zmianami) wpisanej do Dziennika Ustaw z 2004 roku Nr 256 poz. 2572 z późniejszymi zmianami oraz przepisach, jakie wydane zostały na jej podstawie.

Na płaszczyźnie terminologicznej tego typu placówki wchodzą w skład szkół dla dorosłych (zarówno publicznych, jak i niepublicznych), poprzez które rozumieć należy szkoły, w których stosuje się odrębną organizację kształcenia i do których przyjmowane są osoby mające osiemnaście lat, a także te, które tak zwaną pełnoletniość osiągają w roku kalendarzowym, w którym przyjmowane są do szkoły.

O przyjęciu do szkoły dla dorosłych na określony poziom kształcenia decydują zatem następujące czynniki:

— wiek osoby;

— legitymowanie się świadectwem ukończenia konkretnego poziomu kształcenia.

W szczególnych przypadkach granica pełnoletniości nie obowiązuje w razie chęci kontynuowania edukacji w szkole podstawowej dla dorosłych lub ponadpodstawowej dla dorosłych. Wówczas granica wieku waha się pomiędzy piętnastym a szesnastym rokiem życia i zależna jest od czynników wymienionych w ustawie, o których będę jeszcze wspominał w rozdziale w całości poświęconym uczniom.

Ustawa z grudnia 2016 roku jasno określa także poziom edukacji, jaki powinien zostać ukończony przez osobę ubiegającą się o przyjęcie do szkoły dla dorosłych. Tak więc w przypadku ubiegania się o przyjęcie do liceum ogólnokształcącego dla dorosłych kandydat winien legitymować się świadectwem ukończenia gimnazjum lub ośmioletniej szkoły podstawowej (jeśli mowa o edukacji od pierwszej klasy liceum), zasadniczej szkoły zawodowej lub szkoły branżowej pierwszego stopnia (jeśli mowa o kontynuowaniu nauki od drugiej klasy liceum ogólnokształcącego dla dorosłych).

Interesująca nas szkoła — liceum ogólnokształcące — jest jednym z dwóch typów szkół ponadpodstawowych i ponadgimnazjalnych dla dorosłych. Według przepisów obowiązujących przed wejściem w życie ustawy z grudnia 2016 roku nauka w tego typu szkole odbywała się w cyklu trzyletnim podzielonym na sześć semestrów (po dwa na jeden rok szkolny). W harmonogramie pojawiały się przedmioty obowiązkowe w zakresie podstawowym i rozszerzonym (dwa wybrane), których realizacja była zgodna z podstawą programową kształcenia ogólnego oraz ramowym planem nauczania dla tego typu szkół.

Po zmianie przepisów wprowadzających ośmioletnią szkołę podstawową i czteroletnie liceum ogólnokształcące w klasach pierwszych, tworzonych począwszy do roku szkolnego 2019/2020, nauka w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych trwa osiem semestrów (po dwa na jeden rok szkolny). W harmonogramie nauki, podobnie jak miało to miejsce wcześniej, obecne są przedmioty obowiązkowe, których realizacja jest zgodna z podstawą programową kształcenia ogólnego oraz ramowym planem nauczania dla tego typu szkół. Szczegóły określa przywoływana już wcześniej ustawa z grudnia 2016 roku.

Absolwent liceum ogólnokształcącego dla dorosłych — zarówno według przepisów wcześniejszych, jak i nowych — legitymuje się świadectwem ukończenia liceum ogólnokształcącego dla dorosłych oraz — o ile przystąpił do egzaminu maturalnego i go zdał — świadectwem dojrzałości. Z prawnego punktu widzenia dokumenty te posiadają taką samą ważność jak świadectwa absolwentów szkół średnich dla młodzieży.

Istnieją dwie formy kształcenia dorosłych: stacjonarna i zaoczna. Pod pierwszą kryje się organizowanie zajęć edukacyjnych co najmniej trzy dni w tygodniu. Forma zaoczna oznacza, że zajęcia odbywają się co najmniej raz na dwa tygodnie przez dwa dni (sobota, niedziela) zgodnie z terminarzem tak zwanych zjazdów, który ogłaszany jest przed rozpoczęciem roku szkolnego. W obu przypadkach — szkoły zaocznej i wieczorowej — liczba godzin lekcyjnych zgodna jest z wymiarem godzin obowiązującym w ramowym planie nauczania dla tego typu szkół.

2.2. Czym jest semestr?

W zaocznych liceach dla dorosłych rok szkolny podzielony jest na dwie części zwane semestrami, które przyjmują dodatkowe określenia, na przykład jesiennego i wiosennego, a szczegółową organizację każdego roku szkolnego precyzuje dokument nazywany arkuszem organizacji szkoły. Jego opracowaniem zajmuje się dyrektor placówki.

Semestr to termin używany również w stosunku do podstawowej jednostki organizacyjnej oddziału klasowego. Semestr w tym znaczeniu oznacza to samo co klasa (oddział klasowy) w szkole dla dzieci i młodzieży i złożony jest ze słuchaczy, którzy są odpowiednikiem uczniów uczęszczających do szkoły dla dzieci i młodzieży.

W zaocznych szkołach dla dorosłych jednostka lekcyjna trwa najczęściej dziewięćdziesiąt minut i nazywana jest blokiem, podczas którego realizowane są dwa tematy lekcyjne z konkretnego przedmiotu. Pomiędzy blokami przewidziane są zwykle dziesięcio- lub piętnastominutowe przerwy. Schemat ten nie jest jednak regułą, istnieją bowiem placówki edukacyjne dla dorosłych, w których obowiązują czterdziestopięciominutowe zajęcia dydaktyczne przeplatane przerwami (pięciominutowymi lub dłuższymi). Kwestię tę regulują wewnętrzne przepisy każdej szkoły.

2.3. Forma zajęć

Tematy dydaktyczne w zaocznym liceum dla dorosłych — biorąc pod uwagę szkoły, w których obowiązują zajęcia dziewięćdziesięciominutowe — są realizowane podczas tak zwanych bloków w formie konsultacji zbiorowych. Podejmując się objaśnienia tego terminu, warto sięgnąć do Słownika języka polskiego, według którego pod hasłem „konsultacja” kryją się trzy możliwe wyjaśnienia:

— zasięganie opinii u specjalisty lub rzeczoznawcy;

— udzielanie rad i wyjaśnień przez specjalistę lub rzeczoznawcę;

— narada specjalistów lub rzeczoznawców w jakiejś sprawie.

Trzeci sposób rozwinięcia omawianego hasła — biorąc pod uwagę sytuację szkolną — wydaje się najmniej właściwy, natomiast dwa pierwsze w dobry sposób obrazują to, co powinno mieć miejsce podczas zajęć w szkole dla dorosłych, w ramach których nauczyciele, poruszając określony temat, udzielają przy tym słuchaczom rad i wyjaśnień mających na celu przybliżenie i zrozumienie omawianego zagadnienia. Jednocześnie słuchacze stają przed możliwością zasięgnięcia opinii u nauczyciela danego przedmiotu (według hasła słownikowego — specjalisty), która powinna przybliżyć ich do pełniejszego pojęcia przedstawianego na zajęciach problemu. Konsultacja ta odbywa się w obecności dwóch stron, które stanowią nauczyciel oraz semestr, czyli grupa słuchaczy. Stąd też określenie jej mianem zbiorowej. Warto zaznaczyć, że sytuacja konsultacji zbiorowej wymusza na obu stronach poczynienie pewnych kroków przed odbyciem się zajęć. Fakt konsultowania pewnej wiedzy przez obie strony sprawia, że słuchacze, którzy biorą udział w spotkaniu ze specjalistą z danej dzieciny (nauczycielem), powinni pojawić się na zajęciach już ze znajomością konkretnej części programu. Innymi słowy chodzi o to, aby w szkole dorośli uczniowie nie uczyli się czegoś od podstaw, ale zapoznali się z odpowiednimi materiałami na tyle wcześnie, aby w zajęciach uczestniczyć już jako osoby przygotowane do dyskusji na dany temat, a ewentualne braki lub nieścisłości były wyjaśnianie na bieżąco przez prowadzącego.

Dodatkowo dokumentacja zajęć przedmiotu powinna zawierać jeszcze dwa rodzaje konsultacji: instruktażową i przedegzaminacyjną.

Konsultacja instruktażowa ma miejsce na pierwszych zajęciach każdego semestru (rozumianego jako część składowa roku szkolnego). Ma ona na celu zapoznanie słuchaczy z wymaganiami edukacyjnymi, kryteriami oraz sposobami oceniania, a także programem nauczania przewidzianym na dany okres. Jest ona więc niczym innym, jak odpowiednikiem lekcji organizacyjnej, jaką nauczyciele zwykli przeprowadzać na pierwszych zajęciach we wrześniu w szkołach dla dzieci i młodzieży.

Celem konsultacji przedegzaminacyjnej — odbywającej się bezpośrednio przed egzaminami semestralnymi (czyli na koniec każdego semestru) — jest synteza wiadomości z całego okresu oraz przypomnienie przebiegu egzaminów semestralnych.

Każdy semestr roku szkolnego kończy się tak zwanym egzaminem semestralnym. Liczba egzaminów równa jest liczbie przedmiotów, z jakich zajęcia odbywały się w danym semestrze. Egzaminy przyjmują jedną z trzech form: praktyczną, ustną lub pisemną. Forma praktyczna przeznaczona jest dla informatyki. Egzamin w formie pisemnej i ustnej przeprowadza się — wedle przepisów obowiązujących w chwili ukazania się książki — z języka polskiego, języka obcego nowożytnego i matematyki. Z pozostałych przedmiotów ogólnokształcących egzaminuje się jedynie w formie pisemnej lub ustnej (wybór formy egzaminów z poszczególnych przedmiotów należy do szkoły).

2.4. Cele edukacji dorosłych w zaocznym liceum

Cele edukacji w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych programowo są takie same jak w szkole stacjonarnej, w której naukę pobiera młodzież. Szczegółowo wymienia je rozporządzenie w sprawie nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólnokształcącego, pięcioletniego technikum oraz dwuletniej branżowej szkoły II stopnia. Znajdziemy wśród nich między innymi hasła, takie jak: traktowanie uporządkowanej i systematycznej wiedzy jako podstawy kształtowania umiejętności, zdobywanie umiejętności formułowania samodzielnych i przemyślanych sądów, uzasadnianie własnych i cudzych sądów w procesie dialogu we wspólnocie dociekającej, rozwijanie narzędzi myślowych, umożliwiających uczniom obcowanie z kulturą i jej rozumienie, a także rozwijanie u uczniów szacunku dla wiedzy i zachęcanie do praktycznego zastosowania zdobytych wiadomości. To wszystko teoria, a jak wygląda praktyka? Jak to wszystko, co przyjmuje papier, ma się do realiów, czyli rzeczy rozgrywających się po zamknięciu drzwi do sali lekcyjnej zaocznego liceum ogólnokształcącego dla dorosłych?

Przede wszystkim trzeba uświadomić sobie jedno: cele zaprezentowane przez ministerialnych specjalistów znacznie różnią się do prywatnych celów postawionych i sformułowanych przez słuchaczy zaocznego liceum ogólnokształcącego dla dorosłych. Nie będzie więc niespodzianką, jeśli napiszę, że cel celowi nierówny, ale mimo wszystko każdy z nich traktować należy z taką samą powagą. Cele te przyporządkować można do trzech najczęściej spotykanych grup uczniów uczęszczających do tego typu szkół.

Grupa pierwsza to osoby, które za cel postawiły sobie jedynie ukończenie szkoły na poziomie średnim bez przystępowania do egzaminu maturalnego. W wielu przypadkach słuchacze kierujący się takim zamiarem skupiają się jedynie na kończeniu kolejnych semestrów, a ich zaangażowanie w naukę jest relatywnie mniejsze niż w przypadku przedstawicieli grupy drugiej (o której za chwilę). Do grupy tej zaliczyć można także osoby, których edukacja przybiera często formę przymusowej, na przykład ze względu na sugestię ze strony pracodawcy lub potrzebę udokumentowania pobierania nauki w celu otrzymywania świadczeń socjalnych — dla takich osób ważniejsza od zdobytej wiedzy jest frekwencja na zajęciach i potwierdzenie jej podpisem lub wpisem w dzienniku. Słuchacze ci są najczęściej najmniej „obecni duchem” na zajęciach, nie wykazują pozytywnej aktywności, są wycofani, a niekiedy otwarcie mówią, że zależy im tylko na odpowiednio opieczętowanym „papierku”, który będą mogli przedstawić w konkretnym urzędzie.

Do grupy drugiej zaliczyć można słuchaczy, którzy za cel edukacji — już na jej początku — obierają ukończenie szkoły ogólnokształcącej na poziomie średnim oraz zdanie egzaminu państwowego, czyli matury (oczywiście także w tej grupie znajdują się słuchacze, którzy naukę w trybie zaocznym podjęli po rozmowie z pracodawcą; ich nastawienie, co wynika z moich prywatnych obserwacji, jest jednak zupełnie inne). Osoby te z oczywistych powodów stawiają w większym stopniu na systematyczną naukę, samodzielnie zgłębiają partie materiału omawianego na zajęciach i starają się przyswajać wiedzę tak, aby pozostać w jej posiadaniu możliwie jak najdłużej (najlepiej: na stałe, w najgorszym wypadku: tylko do matury), a nie jedynie na czas egzaminów semestralnych lub sprawdzianów bieżących.

Trzecia grupa to słuchacze, którzy w chwili zapisania się do liceum ogólnokształcącego dla dorosłych nie posiadają sprecyzowanego celu końcowego, a do jego wykrystalizowania dochodzi dopiero w trakcie edukacji. W gronie tych uczniów znajdują się często osoby, które nie wierzą w swoje możliwości, a pozytywne wyniki w nauce, na przestrzeni na przykład pierwszych dwóch klas, przekonują ich, że warto nie tylko ukończyć szkołę średnią, ale także spróbować zmierzyć się z egzaminem maturalnym. Z oczywistych przyczyn największym problemem w ich przypadku jest brak systematycznej pracy na przestrzeni wszystkich semestrów, który — przy braku nadrobienia wiedzy — często kończy się porażką na etapie egzaminu maturalnego.

Bez względu na to, z przedstawicielami której grupy przyjdzie nam pracować w trakcie zajęć polonistycznych, powinniśmy pamiętać, że prawdziwym celem edukacji — na każdym etapie nauczania — jest zdobyta wiedza, a nie ocena, natomiast miarą sukcesu okazuje się postęp w nauce, który często nie jest tożsamy z tak zwanymi ocenami bieżącymi lub semestralnymi. Posłużę się metaforą sportową zaczerpniętą z książki Anny Szulc pod tytułem Nowa szkoła. Zmianę edukacji warto zacząć przy tablicy: startując z tego samego miejsca, nie wszyscy dobiegamy w tym samym czasie do tej samej mety. Sentencję tę w perspektywie interesującego nas tematu można rozumieć na dwa sposoby. Po pierwsze, celem edukacji dla dorosłych w zaocznym liceum ogólnokształcącym jest danie szansy na dokończenie takiego biegu (rozpoczętego jeszcze w okresie młodzieńczym), na mecie którego czeka dokument świadczący o ukończeniu szkoły średniej (oraz w wybranych przypadkach świadectwo maturalne). Po drugie, przedstawiciele grupy trzeciej, czyli ci, którzy dopiero w trakcie nauki decydują się na określenie finalnego celu swojej edukacji, także powinni otrzymać szansę na dobiegnięcie do mety, pomimo tego, że większość dystansu pokonywali raczej niemrawie i bez większego przekonania o słuszności podejmowanych czynności.

Warto także zaznaczyć, że kształcenie dla samego kształcenia nie ma większego sensu. Za procesem tym musi stać cel, który prędzej czy później obrany powinien zostać przez samych słuchaczy — nieistotne, czy w momencie zapisywania się do szkoły, czy też dopiero w trakcie nauki. Edukacja ma przede wszystkim służyć ludziom, w szerszym kontekście — ułatwiać im życie, pomagać w drodze rozwoju (zarówno duchowego, jak i zawodowego) oraz pomóc im odnaleźć sens należenia do społeczeństwa i współtworzenia go. Kształcenie ma zatem wspierać nie tylko rozwój „tu i teraz”, gdzie cele są krótkoterminowe (otrzymanie pozytywnej oceny ze sprawdzianu, promocja do następnego semestru) lub długoterminowe (zapisanie się do szkoły zaocznej celem zdobycia wiedzy, ukończenia jej i zdania egzaminu maturalnego, a tym samym podniesienie swoich kwalifikacji, które są przykładowo wymagane przez pracodawcę), ale przede wszystkim ogólny proces rozwoju człowieka, mając chociażby na uwadze nabywanie i rozwój umiejętności doskonalących komunikację międzyludzką, skuteczne działanie (samodzielne i w grupie) oraz kreatywne radzenie sobie z przeciwnościami i napotykanymi problemami. Nic bowiem nie napędza do pokonywania trudności, jak chęć do działania i pozytywne nastawienie, które często są wartościowsze od samej wiedzy — bo wiedzieć „co i jak” możemy, ale potrafić wiedzę tę zastosować już niekoniecznie.

3. Nauczyciel w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych

Zaoczne liceum ogólnokształcące dla dorosłych ma obowiązek zatrudnić do pracy nauczycieli przedmiotów obowiązkowych, którzy legitymują się kwalifikacjami określonymi dla nauczycieli szkół publicznych.

Podobnie jak w przypadku szkół dla dzieci i młodzieży oraz uczelni wyższych, tak samo w placówkach edukacyjnych oferujących niestacjonarne zajęcia dla osób dorosłych każdy nauczyciel wchodzi w relacje z uczniami (słuchaczami) i swoim zachowaniem, gestem oraz słowem wywiera — umyślnie bądź też nie — wpływ na odbiorcę za pośrednictwem wysyłanych komunikatów. Dlatego też niezwykle istotne jest, aby osoba pełniąca obowiązki nauczyciela była do nich jak najlepiej przygotowana nie tylko w zakresie wiedzy merytorycznej z nauczanego przedmiotu, ale także wiedzy metodycznej i psychologicznej.

3.1. Prawa i obowiązki nauczyciela

Na nauczycielu pracującym w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych ciążą takie same obowiązki jak w przypadku osoby pracującej na równorzędnym stanowisku w szkole średniej dla młodzieży.

Podstawowy obowiązek nauczyciela (także pracującego w zaocznej szkole dla dorosłych) jasno określa ustawa z 26 stycznia 1982 roku — Karta Nauczyciela (Dz. U. z 2016 r. poz. 1379), do której odwołuje się cytowana już w tej książce ustawa z grudnia 2016 roku. Według znajdującego się tam zapisu nauczyciel w prowadzonych przez siebie działaniach dydaktycznych i wychowawczych ma obowiązek kierować się dobrem uczniów (w przypadku szkoły dla dorosłych nazywanymi słuchaczami). Dodatkowo powinien troszczyć się o ich zdrowie (fizyczne i psychiczne), a swoim zachowaniem przejawiać poszanowanie dla godności osobistej ucznia (słuchacza). Z powyższego jednoznacznie wynika, że nauczyciel pracujący w tego typu placówce winien swoją postawą i działaniami pedagogicznymi stanowić wsparcie dla rozwoju psychofizycznego słuchaczy oraz rozwijać ich zdolności i zainteresowania.

Do zadań nauczyciela realizowanych w ramach programu kształcenia na konsultacjach zbiorowych zaliczać będziemy również:

— udzielanie niezbędnej pomocy w przezwyciężeniu niepowodzeń szkolnych;

— traktowanie i ocenianie słuchaczy w sposób bezstronny, obiektywny i sprawiedliwy;

— przekazywanie informacji opiekunowi oddziału (semestru) oraz dyrektorowi placówki o wynikach słuchaczy (na przykład podczas okresowych rad pedagogicznych, zebrań z liderami przedmiotowymi, ale także w ramach rozmów mających miejsce chociażby podczas przerw pomiędzy zajęciami).

Istotnymi zadaniami nauczycieli, które często — czy to z powodu braku czasu, czy też niechęci lub indywidualnych upodobań nauczycieli — traktuje się po macoszemu, są także:

— prowadzenie dokumentacji pedagogicznej;

— doskonalenie własnego warsztatu pracy (zarówno przedmiotowego, jak i wychowawczego);

— oraz — chociażby w myśl idei programu Lifelong Learning Programme — udział w różnego rodzaju formach doskonalenia zawodowego organizowanych przez szkołę i instytucje ją wspomagającą w celu podniesienia poziomu wiedzy merytorycznej potrzebnej do nauczania danego przedmiotu.

Dodatkowo, jeśli nauczyciel pełni także funkcję opiekuna oddziału (odpowiednik wychowawcy klasy w szkole dla dzieci i młodzieży), do jego zadań należy:

— prawidłowe prowadzenie dokumentacji objętego opieką oddziału (semestru) oraz tworzących go słuchaczy (na przykład wypełnianie arkuszy ocen oraz świadectw szkolnych);

— rozwiązywanie konfliktów mogących pojawiać się pomiędzy słuchaczami wewnątrz oddziału (semestru) lub słuchaczami należącymi do społeczności szkolnej;

— i co wydaje się najistotniejsze: inspirowanie i wspomaganie działań zespołowych słuchaczy oraz tworzenie odpowiedniego klimatu do samokształcenia.

Po stronie praw nauczyciela leżą następujące kwestie: decydowanie o doborze metod nauczania, podręczników, programów i środków dydaktycznych w procesie nauczania danego przedmiotu. Nauczyciel ma także prawo do decydowania o ocenach bieżących, semestralnych i końcoworocznych oraz wnioskowania w sprawie nagród, wyróżnień i kar dla słuchaczy szkoły, w której uczy, jakie przewidziane są w regulaminie placówki.

Nauczyciel zaocznej szkoły dla dorosłych, podobnie jak ma to miejsce w szkołach dziennych dla dzieci i młodzieży, odpowiada służbowo przed dyrektorem placówki, w której pracuje. Rozliczenie w systemie okresowym (na przykład semestralnym, rocznym, kilkuletnim) obejmuje: poziom wyników dydaktyczno-wychowawczych nauczanego przedmiotu, stanu warsztatu pracy oraz przydzielonych mu środków dydaktycznych, sprzętu i urządzeń, a także przestrzeganie procedur postępowania po zaistnieniu wypadku lub pożaru.

3.2. Rola nauczyciela w zaocznym liceum dla dorosłych

Jak zauważają metodycy i teoretycy nauczania, którzy coraz częściej (i chętniej) na przestrzeni ostatnich dwóch dekad propagują odejście od tradycyjnych i przestarzałych form przekazywania wiedzy, „rola nauczyciela głoszącego ex cathedra jest już nie do zaakceptowania”. Bez względu na to, czy mówimy o pracy z dziećmi, młodzieżą, czy z dorosłymi, współczesny nauczyciel nie może opierać już swoich działań na metodach, które sprawdzały się chociażby w poprzednim stuleciu. Wykład lub pogadanka, prezentacja informacji w formie zapisu na „klasycznej” zielonej tablicy powinny już dawno przestać pełnić dominującą rolę w procesie nauczania. Nauczyciel z kolei musi za wszelką cenę — o ile umożliwia to placówka, w której pracuje — jak najbardziej zbliżyć swój wachlarz środków dydaktycznych i metod nauczania do wymagań i oczekiwań swoich uczniów, którzy żyją dzisiaj w zupełnie innym świecie niż on sam, będąc w ich wieku. Pytanie tylko, czy metody, które z pewnością pomogłyby w szybszym dotarciu do nastolatków, będą skuteczne również w edukacji osób dorosłych.

Do form pracy z uczniem dorosłym powrócę w jednym z dalszych rozdziałów tej książki. W tym momencie chciałbym przyjrzeć się roli, jaką pełni nauczyciel polonista w procesie nauczania w zaocznym liceum ogólnokształcącym dla dorosłych.

Rozważania na ten temat należy rozpocząć od określenia, co odróżnia naukę dzieci od nauki uczniów klas starszych oraz dorosłych. Czynnikiem, który uważam za podstawowy, jest krytyczne myślenie, którego w pewnym sensie młodsze dzieci są pozbawione. Przyjmują one bowiem wiedzę bezwarunkowo, nie podając jej w wątpliwość.

Zupełnie inaczej wygląda to już u uczniów starszych (rozumianych jako młodzież uczęszczającą do klas siódmych i ósmych, a także do szkoły średniej) i dorosłych (studentów, ale także słuchaczy szkół policealnych i zaocznych liceów), którzy uczą się poprzez selekcję, weryfikację i analizę. Wszystko przez to, że uczniowie na tym etapie edukacji legitymują się już pewnym zasobem wiedzy i na jej podstawie przyswajają kolejne treści, poddając je jednocześnie krytycznej „obróbce”.

Biorąc pod uwagę powyższe kwestie, nauczyciel polonista w pierwszej kolejności powinien dowiedzieć się, jak uczą się jego dorośli uczniowie (słuchacze), jakie mają doświadczenie w szkole, jak długo trwała przerwa w procesie edukacji każdego z nich oraz na jakim poziomie znajduje się ich wiedza z przedmiotu zarówno w kwestii literackiej, jak i językowej. Dopiero po tych ustaleniach nauczyciel może opracować formy i sposoby organizacji pracy w procesie kształcenia i uwzględnić je przy realizacji obranego wcześniej programu dydaktycznego nauczanego przedmiotu.

W wyniku analiz dostępnej bibliografii poświęconej omawianemu zagadnieniu, konsultacji z innymi nauczycielami oraz własnego doświadczenia zawodowego wśród najczęściej powtarzanych się ról, jakie przyjmuje nauczyciel w pracy z osobami dorosłymi, wyliczyć mogę role zarządcy, organizatora, towarzysza i mentora.

3.2.1. Nauczyciel zarządca

Nauczyciel zarządca pojawia się w momencie, kiedy struktura treści kształcenia jest liniowa, ścisła i konsekwentna. Charakteryzuje ją przejrzystość, uporządkowanie oraz przekaz dużej ilości wiedzy na temat omawianego problemu. Owszem, statyczność tego sposobu może powodować znużenie u osób uczących się (i być może także u samego nauczyciela), ale przede wszystkim daje duże szanse na usystematyzowanie i dokładne omówienie materiału teoretycznego oraz sprawdza się w tych grupach, w których:

— występuje niskim poziom umiejętności samodzielnego uczenia się;

— dorośli uczniowie wręcz czekają na to, że zasiadając ponownie w szkolnych ławkach, w dalszym ciągu będą mogli liczyć na takie samo traktowanie jak w przeszłości;

— dorośli uczniowie nie wykazują zainteresowania zdobyciem przedstawianej przez nauczyciela wiedzy (na przykład w momencie, kiedy są zainteresowani wyłącznie ukończeniem szkoły średniej, ale bez przystąpienia do egzaminu maturalnego).

Doskonale problem ten zgłębiła Anna Frąckowiak, która w jednym z artykułów stwierdziła: „Nierzadko zdarza się, iż grupa dorosłych […] jest nastawiona na to, że proces kształcenia będzie przebiegał w taki sposób, z jakim zapoznali się przez wiele lat nauki szkolnej. Dorośli ci oczekują raczej nauczyciela, który będzie zarządzał całym procesem kształcenia, który dokładnie powie, co, kiedy i w jaki sposób należy zrobić, który poda całą potrzebną wiedzę na przysłowiowej tacy”.

Biorąc pod uwagę fakt, że spory odsetek uczniów (słuchaczy) zaocznych szkół licealnych dla dorosłych dzieli uczęszczanie do szkoły z pracą i tak zwanym życiem rodzinnym, weekendowe pobyty w placówce edukacyjnej są dla nich kolejnym obowiązkiem, z którym — mówiąc najprościej — trzeba sobie poradzić. Dlatego też oczekują oni od nauczycieli przekazania pełnej wiedzy bez potrzeby dodatkowego szukania wiadomości, uzupełniania informacji lub odpowiadania na pytania, które miałyby sprawić, że samodzielnie dotarliby do właściwych treści, tracąc przy tym jednocześnie czas, którego z powodu podjętej nauki mają jeszcze mniej.

3.2.2. Nauczyciel organizator

Rola organizatora pojawia się w sytuacji, kiedy kształcenie osób dorosłych nastawione jest na poszukiwanie i dochodzenie do określonej wiedzy przez nich samych. Jeśli w poprzednio opisywanej roli aktywność leżała po stronie nauczyciela, to w momencie, kiedy staje się on organizatorem, jego aktywność faluje — zwiększając lub zmniejszając się w zależności od etapu procesu edukacyjnego. Uczący najwięcej pracy ma wówczas w momencie organizowania zajęć (etap przygotowawczy i wstępny) oraz ich podsumowania (etap finalny obejmujący ewaluację). Nauczyciel, stawiając uczniów w sytuacji problemowej, ogranicza przekazanie wiedzy do niezbędnego minimum, powierzając to swoim podopiecznym, którzy do określonego celu mają dotrzeć poprzez rozwiązanie zaproponowanych ćwiczeń.

W modelu tym zadaniem prowadzącego zajęcia jest również kontrolowanie tempa wykonywanych prac z zastrzeżeniem, że nie powinien on ingerować w wewnętrzną strukturę działań grupy słuchaczy (lub podgrupy, jeśli przyjmiemy, że w trakcie zajęć zostali oni podzieleni na mniejsze, kilkuosobowe zespoły), kolejność wykonywanych zadań, podział obowiązków i formę pracy. Jego aktywność w tym momencie ma ograniczyć się jedynie do doradztwa w sytuacji wystąpienia problemu (zgłoszonego przez grupę lub pojedynczego słuchacza) lub nakierowania uczniów na właściwy trop (na przykład w wyniku kontroli efektów pracy zespołów).

Rolę organizatora nauczyciel może przyjąć, kiedy ma do czynienia ze słuchaczami, którzy chcą, aby traktowano ich faktycznie jak osoby dorosłe, osoby, które wiedzą, czego chcą i jak to osiągną.

3.2.3. Nauczyciel towarzysz