Bezpłatny fragment - „Cisza w hałasie.Z gabinetu psychologa szkolnego"

Wstęp

Za drzwiami gabinetu…

Szkoła, na pierwszy rzut oka wydaje się miejscem nauki, ocen oraz rozwoju umysłowego, ale tak naprawdę jest również — a może przede wszystkim — przestrzenią, gdzie mają miejsce intensywne procesy emocjonalne i społeczne. W szkolnych murach rozgrywają się tragedie, które rzadko dostrzegają dorośli: delikatne akty wykluczenia, cicha izolacja, narastająca presja doskonałości, problemy z lękami społecznymi, rodzinne konflikty czy niewidoczne traumy.

W sercu tych doświadczeń znajduje się gabinet psychologa szkolnego — miejsce, które dla wielu uczniów staje się jedyną bezpieczną przestrzenią do rozmawiania bez strachu przed oceną, wstydem czy karą. To tutaj można usłyszeć głosy, które nie pojawiają się na szkolnym korytarzu: głosy cichych, wycofanych, „grzecznych” dzieci, a także tych, którzy wyrażają swoje emocje poprzez bunt i nieodpowiednie zachowania.

Powstanie tej książki wynika z potrzeby nadania głosu młodym ludziom, którzy często giną w zgiełku współczesności — w lawinie obowiązków, oczekiwań, technologii oraz ciągłego porównywania się z rówieśnikami. „Cisza w hałasie” to historia o tym, co dzieje się za zamkniętymi drzwiami gabinetu — w rozmowach, milczeniu, spojrzeniach, emocjach skrywanych pod powierzchnią „normalności”.

Z perspektywy szkolnego psychologa pokazuję doświadczenia, które nie mają jednej przyczyny ani prostych odpowiedzi. Ich wspólnym mianownikiem jest pragnienie bycia zauważonym, wysłuchanym i zaakceptowanym — nie za osiągnięcia, zachowanie czy wygląd, ale po prostu za to, kim się jest.

Celem tej publikacji nie jest jedynie analiza przypadków, lecz także głębsza refleksja nad szerszym kontekstem — społecznym, edukacyjnym i systemowym. Chciałbym zaprosić Czytelnika — nauczyciela, rodzica, pedagoga, psychologa — do uważnego zrozumienia świata dzieci i młodzieży, nie przez pryzmat wymagań i zachowań, ale przez ich wewnętrzne przeżycia.

Bo czasem największy dramat dzieje się, gdy dziecko milczy, a nie wtedy, gdy krzyczy.

Rozdział 1: Głosy, których nie słychać…

— Samotność wśród tłumu

Współczesne środowisko edukacyjne, bogate w różnorodne bodźce, informacje i interakcje społeczne — zarówno te rzeczywiste, jak i te w sieci — tworzy iluzję pełnego zaangażowania młodzieży w życie społeczne. Niemniej jednak, liczne badania i badania kliniczne pokazują, że liczba tych interakcji nie zawsze jest związana z jakością relacji ani z osobistym poczuciem przynależności (Cacioppo i Patrick, 2008; Qualter i in., 2015). Przykład Zosi — dziewczyny, która z perspektywy nauczycieli i rówieśników wydaje się być całkowicie zintegrowana — ilustruje zjawisko samotności relacyjnej, która może występować nawet przy bujnej obecności wśród innych ludzi.

W tej sytuacji samotność nie oznacza braku towarzystwa, ale raczej brak głębokich, emocjonalnych więzi z innymi. Młodzież, mimo dużej liczby znajomych i intensywnej aktywności w mediach społecznościowych, coraz częściej zauważa trudności w tworzeniu autentycznych i bezpiecznych relacji (Twenge i in., 2017). Zjawisko to zostało uznane za jeden z kluczowych czynników ryzyka rozwijających depresję, problemy lękowe oraz zachowania autodestrukcyjne w młodym wieku (Heinrich i Gullone, 2006).

Psycholog szkolny spotykający ucznia, który „nie ma nikogo do rozmowy”, mimo codziennych kontaktów z rówieśnikami, staje przed zadaniem odkrycia źródła jego emocjonalnej izolacji. Tego rodzaju wyzwanie wymaga szczególnej czujności — dzieci te często ukrywają swoje dyskomforty psychiczne poprzez nadmierną towarzyskość, intensywne zaangażowanie w różne aktywności lub udawanie entuzjazmu. Takie strategie adaptacyjne pełnią rolę obronną, ale jednocześnie potęgują poczucie rozdzielenia między „ja publiczne” a „ja prywatne”, co prowadzi do wewnętrznego rozdarcia i zwiększonego napięcia emocjonalnego (Rogers, 1961; Goffman, 1959).

Z punktu widzenia praktyki psychologicznej, kluczowym elementem interwencji jest uważne słuchanie tego, co nie zostało wypowiedziane. Uczniowie doświadczający emocjonalnej samotności rzadko bezpośrednio wyrażają swoje uczucia. Częściej mówią o znużeniu, utracie motywacji, problemach ze snem lub ogólnym „zniechęceniu”. Dopiero przy odpowiednio zbudowanej relacji można odkryć istotę problemu — brak relacji, nieumiejętność dzielenia się sobą lub lęk przed odrzuceniem.

W takich sytuacjach psycholog szkolny pełni istotną rolę nie tylko w zakresie terapii, ale także w prewencji — tworzenie w społeczności szkolnej przestrzeni na autentyczność, empatię i słuchanie bez oceniania. Praca nad emocjonalną komunikacją w klasach, rozwijanie umiejętności społecznych oraz przeciwdziałanie emocjonalnemu wykluczeniu są działaniami, które mają realny wpływ na zmniejszenie poczucia samotności wśród dzieci i młodzieży.

Samotność wśród ludzi to zjawisko pełne paradoksów. Uczniowie tacy jak Zosia pokazują, że można być obecnym w centrum społecznego życia, a jednocześnie czuć się emocjonalnie niewidocznym. Rozpoznanie tej formy cierpienia wymaga od dorosłych — nauczycieli, wychowawców, rodziców — wrażliwości na szczegóły, obecności bez osądów oraz gotowości do rozmowy tam, gdzie panuje cisza.

— Perfekcyjni pod presją

Szkoła, z pozoru, wydaje się miejscem kształcenia, ocen oraz intelektualnego wzrostu, lecz w rzeczywistości jest też — a może przede wszystkim — przestrzenią, w której odbywają się intensywne procesy emocjonalne i społeczne. W szkolnych korytarzach mają miejsce tragedie, które często umykają uwadze dorosłych: subtelne akty wykluczenia, cicha izolacja, narastająca presja doskonałości, obawy społeczne, konflikty rodzinne czy niewidoczne traumy.

W centrum tych wydarzeń znajduje się gabinet psychologa szkolnego — przestrzeń, która dla wielu uczniów staje się jedynym bezpiecznym miejscem do rozmowy, wolnym od lęku przed osądem, wstydem czy karą. To tu można usłyszeć głosy, które nie rozbrzmiewają na szkolnych korytarzach: głosy nieśmiałych, wycofanych, „grzecznych” dzieci, jak również tych, którzy wyrażają swoje uczucia poprzez bunt i niewłaściwe zachowanie.

Powstanie tej książki jest odpowiedzią na potrzebę umożliwienia młodym ludziom wyrażenia swoich myśli, którzy często znikają w zgiełku nowoczesnego życia — w natłoku obowiązków, oczekiwań, technologii i nieustannego porównywania się z innymi. „Cisza w hałasie” opowiada o tym, co dobywa się za zamkniętymi drzwiami gabinetu — w dialogach, ciszy, spojrzeniach oraz emocjach, które są skrywane pod powłoką „normalności”.

Z perspektywy szkolnego psychologa przedstawiam doświadczenia, które nie mają jednej przyczyny ani prostych rozwiązań. Wspólnym elementem jest chęć bycia dostrzeganym, słuchanym i akceptowanym — nie za osiągnięcia, zachowanie czy wygląd, ale po prostu jako osoba.

Celem tej publikacji nie jest tylko analiza przypadków, lecz również głębsza refleksja nad szerszym kontekstem — społecznym, edukacyjnym i systemowym. Chciałbym zachęcić Czytelnika — nauczyciela, rodzica, pedagoga, psychologa — do uważnego poznania świata dzieci i młodzieży, nie przez pryzmat wymagań oraz zachowań, ale przez ich wewnętrzne przeżycia.

Czasami największa tragedia ma miejsce, gdy dziecko milczy, a nie kiedy krzyczy.

Perfekcjonizm nie zawsze objawia się jako idealnie prowadzone zeszyty, wysokie oceny czy zajęcia konkursowe. Czasami przybiera postać wewnętrznego przymusu przetrwania, dążenia do bycia “niewidzialnym”, unikania stawiania problemów — pomimo piekła, które toczy się w sercu i wokół dziecka.

Emilka, uczennica siódmej klasy, przychodzi do gabinetu w płaczu po długim czasie, kiedy jej trudności nie były dostrzegane przez nikogo. W dzienniku — brakuje przeczytanych uwag, same jedynki, notatki o “braku zaangażowania na lekcjach”, “ciągłym niedoborze prac domowych” oraz “problemowym zachowaniu”. Dla nauczycieli — jest to kolejny przypadek dziecka “bez motywacji” i “trudnego do zaangażowania”. Dla rówieśników — osoba zamknięta w sobie, dziwna, milcząca.

Dopiero przebywając w bezpiecznym otoczeniu gabinetu, po długim milczeniu i łzach, Emilka zaczyna opowiadać. Ojciec — uzależniony od alkoholu — codziennie zaczyna awantury, podnosi głos, czasami rzuca przedmiotami. Matka — bezsilna, tkwi w mechanizmach współuzależnienia. W domu brak jest rozmów, spokojnych posiłków, snu. Jest tylko napięcie, stres, ukrywanie się i unikanie. Emilka od lat żyje w chronicznym stanie gotowości — to typowy objaw dla dzieci dorastających w rodzinach dotkniętych przemocą i uzależnieniem.

Nie mając miejsca, gdzie mogłaby znaleźć wsparcie, zaczęła się ranić. Na nadgarstkach — cienkie, symetryczne linie. Samookaleczenie nie było wołaniem o uwagę. Stanowiło sposób na “poczucie czegokolwiek”, na chwilowe złagodzenie psychicznego napięcia, którego nie potrafiła w inny sposób regulować. Myśli samobójcze pojawiały się nie z pragnienia umierania, lecz jako wyraz głębokiej beznadziei i poczucia, że nikt jej nie zauważa i nie udzieli pomocy.

Rozmowa z Emilką ujawniła olbrzymią niesprawiedliwość. Nie tylko jej dom, który nie odgrywał roli opiekuńczej, ale także system szkolny, który interpretował jej wycofanie i niepowodzenia jako “brak chęci”, a nie krzyk o pomoc. Dziewczynka przez długi czas dusiła wszystko w sobie — nie z lęku, lecz z przekonania, że i tak nikt jej nie zrozumie. Jej historia pokazuje, że dzieci, które “nie funkcjonują” w szkole, często w rzeczywistości zmagają się o przetrwanie na całkowicie innym polu — w domu, który powinien być miejscem bezpieczeństwa, ale staje się źródłem traumy. W takich warunkach nie ma mowy o motywacji, skupieniu czy planowaniu — procesy poznawcze są przeważane przez mechanizmy przetrwania.

Psycholog szkolny powinien być opiekunem tych dziecięcych dramatów, które nie są widoczne w wynikach testów ani w dzienniku. W pracy z Emilką chodziło nie o poprawę ocen — lecz o odbudowę podstawowego poczucia, że zasługuje na wsparcie. Rozpoczęto regularną terapię, nawiązały współpracę z ośrodkiem pomocy społecznej, a także włączono pedagoga i wychowawcę do procesu monitorowania jej sytuacji. Jednak najważniejszym krokiem, jaki wykonała sama Emilka — zaczęła opowiadać.

Mateusz i Emilka są przykładami dwóch różnych sposobów na tę samą walkę — o to, aby być wystarczającym. On dąży do sukcesu, natomiast ona wyraża swoje odczucia poprzez ciszę. Oboje zmagają się z ciężarem, który przewyższa możliwości emocjonalne dorastających ludzi. W szkole, która nagradza wyniki, łatwo jest zaniedbać emocjonalne tło życia uczniów. Dlatego kluczowe jest, by nauczyć się dostrzegać ukryte znaczenia ukryte w ocenach oraz pomiędzy zachowaniami i maskami, jakie dzieci noszą na co dzień.

— Krzyk w środku

W szkolnym otoczeniu łatwo można zauważyć osoby, które są głośne, wyraziste i buntownicze. O wiele trudniej dostrzec tych, którzy cierpią w milczeniu — z nieobecnym spojrzeniem, opuszczoną głową czy unikając kontaktu wzrokowego. Ich wewnętrzny krzyk nie wychodzi na zewnątrz — rozgrywa się w ich wnętrzu, bez świadków i reakcji. To właśnie czyni go tak niebezpiecznym.

Młodzież i dzieci coraz częściej odczuwają wewnętrzne napięcie, które nie znajduje ujścia w naturalnej ekspresji emocji. Nie dzielą się swoimi lękami, złością czy bezsilnością — ponieważ nikt ich tego nie nauczył, lub wcześniejsze próby zostały zignorowane, zbagatelizowane czy ukarane. Emocje nie znikają — one się kumulują i znajdują swoje ujście w ciele: w bezsenności, bólach głowy, brzucha, a czasami w autoagresywnych zachowaniach.

Cisza, która odczuwa ból…. Wewnętrzny krzyk często manifestuje się u dzieci, które wydają się być „ciche”, „spokojne” czy „grzeczne”. Zazwyczaj za ich wycofaniem kryją się zaspokojone potrzeby psychiczne: potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji oraz zauważenia. Te dzieci nauczyły się, że nie ma sensu mówić, ponieważ nikt ich nie słucha. Albo, co gorsze, że ich emocje są ciężarem dla dorosłych.

W trakcie sesji w gabinecie psychologicznym ten krzyk pojawia się na początku jako milczenie. Długa cisza, spuszczony wzrok, napięte ciało. Wymaga to od psychologa szczególnej cierpliwości oraz wyczucia komunikacji niewerbalnej — często to gesty, oddech, spojrzenia czy drżenie dłoni potrafią wyrazić więcej niż słowa.

Samookaleczenia — sposób wyrażenia bólu… Jednym z najbardziej dramatycznych przejawów „wewnętrznego krzyku” są samookaleczenia — głównie nacięcia na skórze, ale również zadrapania, poparzenia czy uderzenia w ciało. Wbrew powszechnym przekonaniom, te działania nie mają na celu „zwrócenia na siebie uwagi”. Wręcz przeciwnie — często dzieci starają się ukryć swoje rany, czując wstyd i obawę przed reakcjami otoczenia. Dla wielu uczniów fizyczny ból staje się łatwiejszy do zniesienia niż ból psychiczny. Akt samouszkodzenia może być sposobem na chwilowe uwolnienie od napięcia, odzyskanie kontroli lub, paradoksalnie, odnoszenie się do rzeczywistości („żeby poczuć, że istnieję”).

Badania potwierdzają, że samookaleczenia często są objawem zaburzeń emocjonalnych, depresji, zaburzeń lękowych lub PTSD, a nie „modą” czy wyrazem demonstracyjnym. Uczniowie, którzy się tną, zwykle przeżyli przemoc domową, emocjonalne zaniedbanie, wykluczenie społeczne lub przewlekły stres.

Emilka — głos z milczenia. Historia Emilki, już wcześniej opisana, doskonale pasuje do tego kontekstu. Dziewczynka pochodząca z rodziny dotkniętej alkoholizmem ojca przez długi czas była w szkole postrzegana jedynie jako „uczeń z jedynkami”, „dziecko bez pracy domowej”. Nikt nie dostrzegał, że za każdym razem, gdy nie przynosiła zeszytu, nie chodziło o brak odpowiedzialności, lecz o chaos w domu, brak ciszy, brak biurka oraz światła w pokoju. Emilka przyszła do gabinetu płacząc. Przez długi czas nie mówiła nic. Dopiero po kilku sesjach zaczęła narrację — początkowo o tym, że nie ma snu, następnie, że boi się wracać do swojego domu, że niekiedy kryje się w szafie, gdy ojciec krzyczy. A w końcu: że się okalecza. Że nie potrafi tego zatrzymać. Że czasami nie chce się budzić rano, bo nie dostrzega sensu.

Ten wewnętrzny krzyk nosiła w sobie od dawna. Ale nikt wcześniej nie zapytał, czy coś jej przeszkadza — oprócz wyników.

Rola psychologa — nadanie słów emocjom. Pracując z dziećmi, które „krzyczą w środku”, kluczowe jest stworzenie bezpiecznej przestrzeni, gdzie będą w stanie nazwać to, co czują. W wielu sytuacjach psycholog jest pierwszym, który mówi: „To, co czujesz, jest ważne. Nie jesteś sam.”

Zajmowanie się samookaleczeniami wymaga złożonego podejścia:

Budowanie relacji opartej na zaufaniu i akceptacji bezwarunkowej;

— Nauka identyfikacji i regulacji emocji (techniki oddechowe, dziennik uczuć, praca z ciałem);

— Rozpoznawanie wyzwalaczy emocjonalnych (trudne sytuacje w domu, w szkole, w relacjach);

— Współpraca z rodziną i systemowe wsparcie dla dziecka;

— W razie potrzeby — kierowanie na specjalistyczną pomoc psychiatryczno-terapeutyczną.

Krzyk w środku nie zawsze jest cichy. Czasami ma formę wybuchu — nagłego, pełnego desperacji wołania o pomoc, które pojawia się wtedy, gdy człowiek dochodzi do granicy własnej wytrzymałości psychicznej.

Do mojego gabinetu trafił osiemnastoletni uczeń szkoły branżowej — wysoki, zamknięty w sobie, na pierwszy rzut oka nieodróżniający się od rówieśników. Z kapturem na głowie. Ale jego pierwsze słowa ujawniły głębię rozpaczy:

„Proszę mi pomóc. Ja już nie daję rady. Mam myśli samobójcze. Nie mam siły na nic. Nie mogę przestać palić marihuany. To jedyne, co mnie jeszcze rano jakoś trzyma.” Chłopak dorastał w środowisku pełnym przemocy i braku bezpieczeństwa emocjonalnego. W wieku siedmiu lat doświadczył ciężkiego urazu psychicznego, który całkowicie zmienił tor jego rozwoju. W kolejnych latach — bez dostępu do wsparcia psychologicznego, bez stabilnej opieki ze strony najbliższych — chłopiec przylgnął do grupy osób, które choć dawały poczucie przynależności, jednocześnie wprowadzały go w świat substancji psychoaktywnych i przemocowych wzorców relacji.

Z czasem jego życie zostało zdominowane przez uzależnienie od marihuany, narastające objawy depresji, trudności szkolne i społeczne. Zajęcia szkolne opuszczał coraz częściej, nie uczęszczał regularnie na praktyki zawodowe, unikał rówieśników i dorosłych. Jego stan psychiczny można było określić jako skrajnie niestabilny — z silnymi myślami rezygnacyjnymi, zaburzeniami rytmu dobowego, utratą motywacji i obniżonym poczuciem własnej wartości. W relacji opowiadał o poczuciu całkowitej samotności, braku kontaktu z matką oraz braku wsparcia w najbliższym otoczeniu. Nie obwiniał, nie oskarżał — raczej mówił z rezygnacją i zmęczeniem. W rozmowach wielokrotnie podkreślał, że „nie ma nikogo” i „nie widzi sensu”.

Podjęto natychmiastową interwencję: konsultację psychiatryczną, wdrożenie leczenia farmakologicznego oraz skierowanie do specjalisty terapii uzależnień. Zaplanowano również — po zakończeniu roku szkolnego — dwumiesięczny pobyt w ośrodku leczenia uzależnień w trybie stacjonarnym. Spotkania w gabinecie odbywają się regularnie — raz w tygodniu, w ustalony poniedziałek. W jednej z rozmów powiedział:

„Tylko pani mnie wysłuchała. W pani mam oparcie. Pierwszy raz ktoś naprawdę ze mną rozmawia.” To zdanie — proste, ale pełne znaczenia — pokazuje, jak wielką wagę ma obecność i uważność psychologa szkolnego w życiu młodych osób w kryzysie. W sytuacji, gdy system rodzinny zawodzi, a szkolny często nie zauważa, jedno uważne spojrzenie, jedno zdanie wypowiedziane bez oceny, może być początkiem zmiany.

Wnioski kliniczne i refleksja: Maksymilian nie jest wyjątkiem. W szkołach coraz częściej spotykamy młodych ludzi, którzy funkcjonują na granicy sił psychicznych — zmagają się z traumami, uzależnieniami, zaburzeniami emocjonalnymi. Nie potrzebują oceny ani dyscypliny — potrzebują bezpiecznej relacji, w której mogą odzyskać poczucie, że ich życie ma znaczenie.

W takich przypadkach psycholog nie może być jedynie specjalistą. Musi być człowiekiem pierwszego kontaktu, łącznikiem pomiędzy dzieckiem a światem, który może dać mu realną szansę na zmianę.

Krzyk wewnętrzny jest najtrudniejszym do uchwycenia dźwiękiem w szkole. Ponieważ nie jest słyszalny. Dzieci, które cierpią w milczeniu, rzadko się buntują, nie domagają się odpowiedzialności, nie krzyczą w czasie lekcji. Czasem po prostu znikają — z aktywności, z ocen, z relacji. Czasem ten krzyk manifestuje się na skórze. Czasem w notatce, w słowie rzuconym mimochodem. Zadaniem dorosłych — nauczycieli, psychologów, opiekunów — jest być na tyle obecnym, by to dostrzec, i na tyle odważnym, by odpowiedzieć na to. Największe tragedie w życiu dziecka nie zawsze mają miejsce na widoku dorosłych. Najczęściej rozgrywają się w głębi — w sercu, które nie wie, jak się uratować.

— Uciekający wzrok

W pracy psychologa szkolnego jednymi z najtrudniejszych do zauważenia są uczniowie, którzy pozostają w cieniu. Nie wywołują hałasu, nie sprawiają problemów, nie zakłócają zajęć. Zazwyczaj siedzą z tyłu, wpatrzeni w zeszyt, czasem piszą, czasem tylko udają, że piszą. Unikają spojrzeń rozmówców — wręcz przeciwnie, ich wzrok nieustannie odchodzi: w zeszyt, w ścianę, w podłogę. To właśnie oni stają się bohaterami tego rozdziału — ci, których cierpienie manifestuje się przez brak. Brak głosu, brak ruchu, brak obecności.

W obszarze psychologii rozwojowej oraz klinicznej coraz częściej mówi się o zjawisku wycofania społecznego i emocjonalnego u dzieci i młodzieży. To nie jest tylko przejściowa nieśmiałość, ale często ugruntowany mechanizm obronny, który powstał w wyniku lęku przed oceną, odrzuceniem lub negatywnych doświadczeń, takich jak przemoc, upokorzenie, ignorowanie.

Nieobecni, ale odczuwalni… Unikający wzrok nie znaczy braku odczuć. Wręcz przeciwnie — często tam, gdzie dziecko stara się nie nawiązać kontaktu, dzieje się najwięcej. To jest oznaka, że nawiązywanie relacji z innymi ludźmi wiąże się z ryzykiem — bycia zawstydzonym, niedocenianym, odrzuconym. Ucieczka wzroku to forma ochrony siebie, swojego wnętrza z komunikatem: „Nie zbliżaj się za blisko, bo nie wiem, czy to udźwignę.”

Tego rodzaju dzieci rzadko są kierowane do psychologa przez nauczycieli — nie przeszkadzają, nie wciągają się w konflikty, nie są agresywne. Częściej jednak znikają powoli — najpierw z dyskusji ustnych, potem z zeszytów, aż w końcu z samej klasy. Ich nieobecność często jest tłumaczona „nieśmiałością”, „trudnym okresem dojrzewania”, „takim charakterem”. Jednak często są to oznaki poważnych problemów psychicznych: fobii społecznej, depresji, zaburzeń lękowych lub traumatycznych doświadczeń.

Przykład Leny — dziewczynki, która przestała zadawać pytania. Lena miała 13 lat, gdy zaczęła odwiedzać mój gabinet. Była wcześniej przeciętną uczennicą — cichą, niezauważalną, ale punktualną oraz sumienną. Z biegiem czasu zaczęła często opuszczać zajęcia. Nie wagarowała — spędzała czas w szkolnej toalecie lub na boisku, unikając wejścia do klasy. Kiedy zapytałam ją, co się dzieje, odpowiedziała cicho:

„Nie potrafię patrzeć ludziom w oczy. Boję się, że ktoś mnie zapyta. Że się pomylę. Że pomyślą, że jestem głupia.” Dalsza rozmowa ujawniła długą historię delikatnego, ale systematycznego wyśmiewania przez innych uczniów: żarty dotyczące jej głosu, wyglądu, sposobu wypowiedzi. Nauczyciele nie dostrzegali niczego alarmującego — Lena nigdy nie zgłaszała problemów. Jednak w jej ciele, w wzroku, który nieustannie unikał kontaktu, kryła się historia przewlekłego lęku, który uniemożliwiał jej aktywne uczestnictwo w życiu społecznym.

Praca z Leną trwała miesiące — najpierw odbywaliśmy krótkie spotkania, potem wykonywaliśmy ćwiczenia oddechowe, rysunki, prowadzenie dziennika emocji. Nie zaczęliśmy od rozmowy — zaczęliśmy od obecności. Od akceptacji jej istnienia bez presji. Dopiero gdy poczuła się naprawdę bezpiecznie, zaczęła podnosić wzrok.

Zaburzenia lękowe — ciche cierpienie….Z przeprowadzonych badań (w tym Essau i inni, 2000) wynika, że zaburzenia lękowe należą do jednych z najbardziej powszechnych problemów psychicznych wśród dzieci i młodzieży, a jednocześnie są rzadko diagnostykowane. Dlaczego tak się dzieje? Ponieważ lęk rzadko objawia się w sposób głośny. On milczy, wycofuje się, izoluje i dostosowuje do otoczenia. Dzieci z chronicznym lękiem często zachowują się w sposób „przykładny”, aby nie przyciągać uwagi, chociaż w rzeczywistości odczuwają ogromne wewnętrzne napięcie.

W szkole bywają postrzegane jako „zamknięte w sobie”, „mało zainteresowane”, „mało aktywne”. Warto zauważyć, że ich emocjonalna nieobecność jest strategią przetrwania — mechanizmem obronnym przed wstydem, upokorzeniem, czy zranieniem.

Rola psychologa szkolnego — uważność bez przymusu. Praca z dzieckiem, które unika kontaktu wzrokowego, nie polega na zmuszaniu go do otwartości. Wręcz przeciwnie — wymaga to delikatności, cierpliwości i zdolności do akceptacji obecności dziecka na jego warunkach. Czasami pierwsze spotkania polegają po prostu na dzieleniu tej samej przestrzeni w milczeniu, bez stawiania jakichkolwiek wymagań. Czasami dziecko zaczyna wypowiadać słowa dopiero po wielu tygodniach — i wtedy dopiero zaczyna się prawdziwa praca. Ważne jest, aby zrozumieć, że uchylony wzrok to nie jest oznaka braku zainteresowania — to często lęk, który nie został jeszcze oswojony. Psycholog szkolny, który potrafi to dostrzec i zapewnić dziecku potrzebny czas oraz odpowiednie warunki, może pomóc mu odzyskać poczucie bezpieczeństwa i godności.

Przypadek Patryka — wycofanie się i unikający wzrok w szkole średniej.

Patryk miał 17 lat i uczęszczał do ogólnokształcącego liceum. Z pozoru nie wyróżniał się w tłumie — był szczupłym, niskim chłopakiem, raczej cichym i unikającym konfrontacji. Nauczyciele określili go jako „aktywnie uczestniczącego w lekcjach, ale niezbyt aktywnego”, z tendencją do trzymania się z boku.

Pierwszy sygnał, że potrzebna jest pomoc, pojawił się, gdy wychowawczyni zauważyła, że Patryk przestał nawiązywać kontakt wzrokowy podczas rozmów — unikał spojrzeń nauczycieli oraz kolegów, nawet gdy był pytany bezpośrednio. Jego odpowiedzi były zwięzłe, często ledwie słyszalne, a na jego twarzy malował się wyraz napięcia i zmartwienia. Coraz częściej opuszczał lekcje, co w liceum prowadziło do zaległości i słabszych ocen.

Podczas pierwszej sesji z psychologiem szkolnym Patryk przez większość czasu nie spojrzał w górę. Jego postawa i zachowanie wskazywały na głęboki lęk społeczny oraz poczucie niedopasowania. W rozmowie na temat rodziny odkryto, że chłopak miał problemy z nawiązywaniem relacji już od najmłodszych lat oraz nadwrażliwość na krytykę, które z biegiem czasu się nasiliły. Doświadczył także wielu niepowodzeń szkolnych i odrzucenia przez rówieśników — był obiektem żartów oraz drobnych form wykluczenia ze strony kolegów.

Diagnoza wskazała na rozwijające się zaburzenia lękowe z elementami fobii społecznej. Terapia psychologiczna skoncentrowała się przede wszystkim na wzmacnianiu poczucia własnej wartości oraz stopniowym oswajaniu różnych sytuacji społecznych w kontrolowanym i bezpiecznym otoczeniu. Współpracując z Patrykiem, zastosowano techniki poznawczo-behawioralne, takie jak ekspozycja na sytuacje wywołujące lęk i trening umiejętności społecznych.

Patryk powoli nauczył się nawiązywać kontakt wzrokowy i werbalnie wyrażać swoje emocje. Po kilku miesiącach regularnych sesji zaczął częściej brać udział w zajęciach, a jego relacje z rówieśnikami poprawiły się.